آن مارغريت شارب

Public Domains.

ترجمت المقالة بعد الحصول على الإذن الخطي من المؤلف أو الناشر

ترجمة: عبد الرحمن الحداد

الحياة هي البقاء الجسدي والبيولوجي. لكن الحياة الطيبة تأتي مما نرعاه، ما نقدره، وما نعتقد أنه مهم حقًا ونميزه عما نعتقد أنه تافه. ما يهمنا هو مصدر المعايير التي نستخدمها في تقييم الأفكار والمُثُل والأشخاص والأحداث والأشياء وأهمية هؤلاء في حياتنا. وهذه هي المعايير التي تحدد القرارات التي نتخذها في حياتنا اليومية.

في الإصدار الثاني من كتاب “التفكير في التعليم”، أشار “ماثيو ليبمان” إلى أهمية رعاية التفكير الناقد والإبداعي والرعائي عند الأطفال، إذا كان الهدف هو إعدادهم لإصدار قرارات أفضل وعيش حياة أفضل بشكل نوعي. يخبرنا ماثيو ليبمان أن التفكير الرعائي هو التفكير المقدّر، والتفكير النشط، والتفكير المعياري، والتفكير العاطفي، والتفكير المعرفي، ثم يتابع بسرد عدد من الأفعال العقلية تحت كل فئة من هذه الفئات.

ربما كون “التفكير الرعائي” ليس مصطلحًا شائعًا مثل “التفكير الناقد” و”التفكير الابداعي” في اللغة التعليمية اليومية مما يجعلنا نتوقف عندما نسمعه. ومع ذلك، عندما نقرأ ما يقوله ليبمان في التفكير الرعائي، نجدنا نومئ رؤوسنا قائلين لأنفسنا “نعم، هذا منطقي. يعني التفكير برعاية هو تفكير بطريقة أخلاقية وعاطفية ومعيارية وتقديرية، والمشاركة الفعلية في المجتمع مع مراعاة الصالح العام.” بالمعنى الحقيقي ما نهتم به واضح في كيفية أدائنا ومشاركتنا وبناءنا ومساهمتنا وكيفية تواصلنا مع الآخرين. إنه التفكير الذي يكشف مُثُلنا وكذلك ما نعتقد أنه ذو قيمة، وما نحن على استعداد أن نحارب ونعاني من أجله.

ومع ذلك، يمكن قول أكثر مما يقترحه ليبمان حول التفكير الرعائي وممارسة الرعاية. ربما يمكن قول الشيء نفسه فيما يتعلق بالتفكير الناقد والإبداعي – ولكن التفكير الرعائي يأخذنا بالتأكيد إلى عالم الميتافيزيقيا، وكذلك إلى نظرية المعرفة الوصفيّة. التفكير الرعائي يقترح نظرة معينة للذات وللعملية المنهجية. ويقترح أيضًا بيئة خاصة لزراعة مثل هذا التفكير. أنا أشير إلى عملية السؤال المجتمعي والبيئة الديموقراطية لمجتمع التساؤل في الفصل. ويبدو بأنك إن كنت مهتماً بتنمية التفكير الرعائي لدى الأطفال على نطاق واسع فإنك لن تستطيع الاكتفاء بواحدةٍ عن الأخرى.

ما هو مجتمع التساؤل في الفصل؟

مجتمع التساؤل في الفصل هو مجموعة من الأطفال الذين يتسائلون معًا عن المشكلات العامة بطريقة تجعلهم يبنون على أفكار بعضهم البعض، يقدمون لبعضهم أمثلة عكسية، يتساءلون عن استنباطات بعضهم، ويشجعون بعضهم على أن يأتوا بوجهات نظر وحلول بديلة للمشكلة والسير حيثما يأخذهم السؤال. مع مرور الوقت يبدأون بالتماثل مع العمل الجماعي، حيث يبنون المعنى بشكل تعاوني، ويلتزمون بإعادة بناء وجهات نظرهم عن العالم بشكل مستمر وواعي أثناء سير التساؤل. هذا البناء وإعادة بناء وجهات النظر هو شيء نتشارك فيه جميعًا بوعي أو بغير وعي.

يقدم مجتمع التساؤل، في أفضل الحالات، انغماساً في تجربة ديموقراطية وجماليّة يمكن أن تكون بمثابة خبرة مموّلة للمجموعة في تصور احتمالات جديدة وإصدار الأحكام. الحساسية، وتمييز مقدّر للأجزاء والكل، والتلاعب الخيالي بالعناصر لبناء شيء من الانسجام والرؤية، على نطاق الوعي وجودة هذا الانغماس. بينما نصبح أكثر وعيًّا بالبعد الاجتماعي والجمالي لعملية التساؤل، نجد أنه يصبح ذو معنىً أكثر فأكثر وأننا نهتم حقًا بالعملية ونتائجها.

البعد البصري للرعاية

“هوراس”، مثل “ديوي”، يذكرنا أن التعلم ليس تراكم قصاصات من المعارف. بل هو نموّ، حيث يقوم كل فعل معرفي بتطوير المتعلم، مما يجعله قادرًا على تكوين موضوعات أكثر تعقيدًا – والنمو الموضوعي في التعقيد يوازي النمو الغير موضوعي في السعة. لكن ما نوع السعة التي يتحدث عنها؟ أود أن أقترح قدرتنا على الرعاية.

ما نرعاه يكشف للآخرين ولأنفسنا ما الذي نهتم به حقًا. الرعاية هي عكس اللامبالاة. الرعاية هي مصدر الصداقة والحب والتفاهم بين الأشخاص والالتزام والحنان الإنساني والرحمة. إذا لم ترعى الأم طفلها، فلن يعيش أسبوعه الأول. إذا لم تكن هناك رعاية مستمرة، سيموت الطفل. يقول “كيركيغارد” أن تعليم كيفية الحب يبدأ من البدايات. هذه البداية هي نوع العلاقة بين الناس التي نسميها بالرعاية.  وعلى الرغم من أن الرعاية تتجاوز الشعور، إلا أنها تبدأ هناك. إنه شعور يدل على وجود علاقة من الالتزام والتفاني، ويأخذ بالشكل المطلق المتمثل في الاستعداد للإسعاد أو المعاناة أو حتى الموت من أجل تلك القيم والأشخاص الذين نهتم بهم.

مثل هذا الاهتمام يلزم المرء، ويربطه بالهدف. ويترتب على ذلك أنه مجرد أن تنشأ هذه العلاقة، سيحدث الفعل. اليوم في الفلسفة الحديثة، هناك وعي متزايد بالجرثومة الإدراكية لجميع المشاعر ومدى أهمية العواطف في إصدار أحكام جيدة. تجادل “سولومن” Solomon و”نوسبوم” Nussbaum حول كون العواطف هي الأحكام، وإذا كانت أحكامًا، فيجب علينا أن نكون قادرين على إعطاء أسباب لأنفسنا ولغيرنا عن لماذا نشعر بالطريقة التي نشعر بها. نحن الحيوانات التي تستطيع إصدار الأحكام، ولكن صنع الحكم الجيد يعتمد على النضج العاطفي كما هو الحال في التفكير العقلاني الماهر.

يشير عالم الرياضيات والفيلسوف “ألفريد نورث وايتهيد” إلى أن “ديكارت” كان مخطئًا في طريقة تفكيره، “أعتقد، لذا أنا – Cogito, ergo sum”، ويمضي قائلاً:

إن ما ندركه ليس مجرد فكر أو وجود، أجد نفسي عبارة عن وحدة تشمل العواطف، التمتع، الآمال، المخاوف، الندم، تقييم البدائل، والقرارات – كل هذه هي ردود فعلي الذاتية على بيئتي حين أعمل في طبيعتي. وحدتي التي هي “الأنا” لدى “ديكارت” هي عملية تشكيلي أنا لهذا الخليط من المواد إلى نمط ثابت من المشاعر.

بالنسبة إلى “هيديجر”، يعتبر “الاهتمام – Sorge” هو مصدر كل أشكال اتخاذ القرارات البشرية، والإرادة والعمل. الإرادة ليست هيئة مستقلة ولكنها عملية تابعة للشخص كله. عندما نفكر في الذات، نفكر في كيان ما نهتم به. إذا كنت لا أهتم بأي شيء، أفقد شعوري بالذات. إذا فقدت إحساسي بالذات، فقد فقدت إحساسي بالعلاقة مع العالم والآخرين. نظر “هايدغر” للاهتمام باعتباره الواقعة الأساسية للتواجد الإنساني. وبالتالي، فإن الاهتمام بالنسبة له يصنف أنطولوجيا، حيث أن الاهتمام هو الذي يشكل شخصية الإنسان. الإرادة والرغبة ليستا أساس الاهتمام؛ بل تأسستا على الاهتمام؛ فالإرادة والرغبة تفترضان مسبقاً أننا نهتم بشيء ما. وإذا كنا نهتم حقًا بشيء ما، فسنجد أنفسنا نرغب به ونريد أن نعمل عليه بطرق معينة. يقول “هيديجر”: “الإرادة هي تحرر الاهتمام.” لا تخطئ في الخلط بين الإرادة والرغبة. الإرادة هي الشكل الناضج للرغبة، وهي متجذرة مع الضرورة الأنطولوجية في الاهتمام. في أي عمل فردي، تسير الإرادة والاهتمام معًا.

أحد الأشياء التي تجعل الاهتمام ممكنًا هو الوقت، أننا نوع من المخلوقات تسير في الزمن، وندرك أن وجودنا مؤقت. نحن المخلوقات التي تعرف أنها سنموت. ولأننا نعلم بأن وجودنا محدود فنحن نهتم. “هيدجر” يعتبر الاهتمام مصدر الضمير. يخبرنا أن “الضمير هو نداء الاهتمام حيث يعبّر الضمير عن نفسه كاهتمام”.

الاهتمام دوما يكون اهتماماً بشيء ما. نقع في تجربتنا بالشيء الموضوعي أو الفكرة أو الحدث أو الشخص الذي نهتم به. عندما أهتم، أشعر أنني يجب أن أفعل شيئًا في الموقف. لا بد لي من إصدار الأحكام. ويجب أن أتصرف. وفي هذه المرحلة، يجمع اهتمامنا بين حبنا وإرادتنا. كما علّم القديس “أغسطينوس” منذ فترة طويلة، “حبّ وافعل ما شئت”.

وهكذا، عندما قام “بول تيليتش”، في كتاب “الشجاعة أن تكون – Courage to Be”، بوصف الإله بأنه “الاهتمام المطلق”، كان يشير إلى ما يهتم به الفرد حقًا. وعندما تتحدث البوذية عن الرحمة، فإنها تشير إلى قدرة الشخص على الاهتمام بشخص آخر. الرحمة، الشعور بالتعاطف تجاه شخص ما، والقدرة على الشعور بألم الآخر، له جذوره في قدرتنا على الاهتمام. وعندما تحدث “بوبر”، في “أنا وأنت – I and Thou”، عن الإله، أشار لنا إلى التجربة المتداخلة والمتجاوبة مع الآخر كـ “هو”، وليس كـ “هذا”.

الاهتمام كالنية

الاهتمام مهم لأن بدونه سيكون التفكير الأخلاقي والتقييم بجميع أنواعه أمرًا مستحيلًا. مع كل تقنياتنا وثروتنا، يوجد في مجتمعنا شعور مدمّر أنه في النهاية ربما لا يوجد شيء مهم حقًا؛ ولا يمكن لأي شخص فعل أي شيء يحدث أي فرق حقيقي من أجل خلق عالم أفضل. الخطر من هذا النوع من الشعور هو اللامبالاة، عدم المشاركة، وفي نهاية المطاف عدم إدراك المثيرات الخارجية، فإذا كنت حقًا لا أهتم بأي شيء خارج نطاق نجاتي، فإن احتمال وجود مجتمع عادل يصبح مستحيلاً. إذا لم يكن هناك أي شيء أو أي شخص يهمني حقًا، فإن المشكلة التعليمية ستتمحور حول كيفية اكتشاف الأطفال للأشياء المهمة حقًا.

الاهتمام هو نوع معين من النية التي تظهر نفسها خاصة في علاقتنا بالأشخاص الآخرين. بالنية، أعني الهيكل الذي يعطي معناً للتجربة. ليست نوايانا بحد ذاتها، بل البعد الذي يكمن وراءها، إنها قدرتنا على أن يكون لدينا نوايا، إنها مشاركتنا الخيالية في إمكانات اليوم التالي والتي يأتي من خلالها الوعي بقدرتنا على تشكيل، وتصميم، وتغيير أنفسنا ويومنا فيما يتعلق ببعضهما البعض. النية هي الجسر بيننا وبين الهدف نفسه. إنها بنية المعنى التي تجعلنا قادرين على رؤية العالم الخارجي وفهمه كما هو. في النية، يتم التغلب جزئياً على الانقسام بين الموضوع والذات.

اسمحوا لي أن أقدم لكم مثالاً، إذا سافرت إلى منطقة ريفية للبحث عن منزل، فسيحدد الغرض الذي أضعه في ذهني إلى حد كبير ما أراه، لنفترض أنني أريد الاطلاع على منزل لعطلة نهاية الأسبوع لصديق مقرب أخطط له أن يأتي كثيراً، سوف أكون مهتمًا بمعرفة قوة بنية المنزل، وإذا كان ضوء الشمس يدخل بشكل كافي، وإذا كانت به مساحة كافية لجميع أفراد الأسرة، سوف ننظر إلى ترتيب الغرف لمعرفة ما إذا كانت ملائمة لاستقبال الزائرين، أريد أن أعرف ما إذا كان هناك مواقع ترفيهية قريبة للأطفال ، وما إذا كانت توجد في القريب مؤسسات ثقافية محلية للبالغين. بخلاف ذلك، لنفترض أنني شخص مهتم بالاستثمار في العقارات من أجل تحقيق ربح سريع، قد أحضر المطلوب لإصلاح المكان ووضعه في السوق، سواء كان في حي جيد، وما يجب دفعه لأجل شرائه، وما يمكنني الحصول عليه مقابل ذلك في المستقبل القريب. إنه نفس المنزل، وأنا نفس الشخص الذي يبحث عنه، ولكن مع النوايا المختلفة، يكون للمنزل والتجربة معانٍ مختلفة تمامًا.

فللتكرار، الاهتمام هو نوع من أنواع النية. إذا كنت أهتم فلدي القدرة على أن أتمنى للآخر الخير وأن أعتني به وأن أحضره وأن أغذي أو أن أساعد شيئًا ما أو شخصًا ما على النمو. إذا لم يهتم المعلمون بطلابهم، فلن يحدث الكثير من النمو التعليمي. بل في هذه الحالة، سيكون هناك بالتأكيد شعور بالفراغ واللا معنى من جانب كل من الأطفال والمدرسين. لن يتم شفاء هذا النقص في المعنى من خلال إدخال المزيد من مهارات التفكير. من المشكوك فيه أن تكون العقلانية بحد ذاتها قادرة على تهدئة الخوف أو القلق واليأس في نهاية المطاف والتي تأتي مع الإدراك أن هناك القليل مما أهتم به حقاً. يجب أن يحدث شيء آخر.

مجتمع التساؤل – بؤرة الاهتمام

بهذا المعنى، يوفر مجتمع التساؤل للأطفال في الفصل الدراسي الفرصة لاكتشاف القيم والأشياء والأفكار والمثل العليا والأشخاص الذين يمكنهم الاهتمام بهم، كما أنه يوفر لهم بيئة يمكن أن ينموا فيها عاطفياً وعقلانيًا واجتماعيًا وسياسيًا. في هذا السياق، يجربون الحوار الحقيقي واحترام بعضهم البعض كأشخاص والثقة المتبادلة المتنامية والقدرة على التواصل على مستويات مختلفة. هذا الشعور المتزايد بالثقة في جدية الآخرين لا يقدر بثمن في تعليم العواطف.

مع مرور الوقت والممارسة في التساؤل المجتمعي، يدركون أن معلميهم وزملائهم في المدرسة يهتمون بهم حقًا كأشخاص، ويؤمنون بقدرتهم على إحداث فرق. وهذا الإدراك، بدوره، يمكّن الأطفال من الاهتمام بمجموعة متنوعة من الأشياء ويحفز تصرفاتهم بشجاعة وأمل في العالم.

في الكتاب “الطفولة والمجتمع”، ربط “إريك إريكسون” القدرة على الثقة بالقدرة على الاهتمام. المعنى الأعمق الذي يتراكم في مجتمع التساؤل في الفصول الدراسية هو أن الأطفال يستطيعون أن يثقوا في معنى عالمهم المجتمعي، والموضوعي، ويمكن لوعيهم، مبدئيا ً، أن يكون على اتصال بهذا المعنى. وبهذا الشكل تكون ممارسة التساؤل المجتمعي ذاتها تحمل اهتماماً بالنية ونصنع الاهتمام. هذه الممارسة هي اللغة التي يتم بها توصيل النية والاهتمام لكل طفل.

خاتمة

في الختام، إذا أردنا تعزيز التفكير الرعائي، فهناك حاجة أكبر بكثير من المنطق والعقل. ما يحدث في التساؤل المجتمعي هو أن الأطفال يدركون وجود بنية ذات مغزى في العلاقة بين حياتهم وبين بعضهم البعض وبالعالم. يكتشفون أشياء كثيرة عن أنفسهم وعن العالم، لكنهم يخلقون أيضًا أشياء أخرى أثناء تقدمهم. بالتزام الأطفال بعملية التساؤل المجتمعي وكل ما يتعلق به (بما في ذلك مبدأ التخطيئية) يحدث شيء أكثر أهمية مما يقال في أي يوم معين. يلتزم الأطفال بممارسة لها معنى جوهري وتدعو إلى اهتمامهم: اهتمامهم بأدوات التساؤل، اهتمامهم بالمشاكل التي يرون أنه من الضروري التساؤل عنها، اهتمامهم بشكل الحوار، واهتمامهم ببعضهم البعض أثناء سيرهم في التساؤل نفسه. هذا البعد الأعمق للمعنى ليس شيئًا ما يدركونه بشكل دائم تمامًا. لا يكمن البعد فيما يقولونه لبعضهم البعض فقط، أو عدد المشاكل التي يقومون بحلها، أو الأسئلة التي يقررون تناولها، ولكن في الشكل الجمالي والموضوعي للحوار ككل – كما يختبرونه. يكتشفون أنفسهم كمتسائلين متعاونين، أشخاصًا يشعرون، يبدون، يتساءلون، يتكهنون، محبون ومستعدون، بالإضافة إلى أنهم مفكرين وكاتبين، ويواجهون المجموعة الكاملة الواسعة من الخبرة الإنسانية مع زملائهم في الفصل والمعلم.

تلك هي تجربة الاهتمام. وهي مبنية على أساس الثقة بأن كل ما يحدث في العالم الخارجي، التواصل والحب والتضامن والإبداع ومشاركة المثل العليا مثل الجمال والعدالة والخير والمعاناة والرحمة، هذا هو ما يهم حقًا.

المصدر :آن مارغريت شارب، جامعة ولاية مونكلير 2004

المراجع:

• Martin Buber. I and Thou (New York: Charles Scribner, l958).
• Martin Heidegger. Being and Time. Translated by John Macquarrie and Edward Robinson (New York: Harper and Row, l962).
• Quentin Lauer. The Triumph of Subjectivity (New York: Fordham University Press, l958).
• Matthew Lipman Thinking in Education, 2nd Edition (New York: Cambridge University Press, 2002).
• Rollo May. Love and Will (New York: Norton Company, l969).
• Martha Nussbaum. Love’s Knowledge: Essays on Philosophy and Literature (Oxford University Press, l990).
• Ann Margaret Sharp. ‘The community of Inquiry: Education for Democracy.’ Thinking: The Journal of Philosophy for Children (Vol. 9, No. 2), pp. 31-37.
• Robert Solomon. The Passions (Indiana: University of Notre Dame Press, 1983).
• Paul Tillich. The Courage to Be (New Haven: Yale University Press, 1952).
• Alfred North Whitehead in Alfred North Whitehead: His Reflections on Man and Nature, edited by Ruth Narda Anshen (New York: Harper and Row, l961).
• Erik Erickson, Childhood and Society (New York: Norton, 1964

حمّل مقالة “البعد الآخر للتفكير الرعائي”