تعليم العاطفة في مجتمع التساؤل في الفصل الدراسي
آن مارغريت شارب
معهد النُّهوض بالفلسفة للأطفال جامعة ولاية مونت كلير.
Sharp, A 2007, ‘Education of the emotions in the classroom community of inquiry’,Gifted Education International, 22, pp.248–257.
Public Domains
“جميع الآراء الواردة في هذا المقال تعبر عن المؤلف وليست مسؤولية معهد بصيرة أو دار بصيرة للنشر أو أي جهات أخرى متصلة بها من الجهات والهيئات الثقافية التنظيمية أو المانحة وغيرها”
المترجمة: شيماء الزنبقي
المدققة: سارة العطية
مقدمة
في هذا البحث أود أن أوضّح كيف يمكن تحويل الفصول الدراسية التقليدية إلى فصول مجتمعات تساؤل، فلا يقتصر تأثير ذلك على تحسين تفكير الطلاب فقط بل يوصلهم للنضج العاطفي فيُعزز مجتمع التساؤل نمو ثلاثة أنواع من التفكير في الفصول الدراسية وهي: التفكير النقدي والتفكير الإبداعي والتفكير الرعائي، ولجميعها نفس القدر من الأهمية إلا أن التفكير الرعائي عامل جوهري في الحوار الديموقراطي فهو أساسي لمجموعة التساؤل، هذا التفكير يُركِّز على بناء التضامن والحفاظ على العلاقات والقيم ويُمكِّن الطفل من التفكير بعلاقة الذات مع الآخر، وإدراكه كيف يُمكن للمرء وضع الأنا في منظورها الصحيح في ضوء آراء الآخرين واهتماماتهم ومخاوفهم، فهو تفكير يُوازن مشاعر الطلاب ومعقوليَّتها فيهدف بذلك إلى التقدير والاحتفاء والمحافظة على تلك القيم التي تُعزز الشجاعة للتخلي عن كل ما لا يخدم تطوير الذات في خضم علاقته بالآخر، ويتطلَّب ذلك صقل العديد من مهارات التعبير بما فيها فَهْم وجهات النظر المختلفة وصياغة معانٍ جديدة تعتمد على التواصل والترجمة والتعاطف والرحمة والتفاهم والحوار، فعندما تُدمج في حوار مجموعة التساؤل فإنه يكون تثقيفًا للعواطف التي بدورها تُعد مكونًا ضروريًا للذكاء العالمي، يهدف التفكير الرعائي إلى تعزيز الإدراك في العلاقات والحوار والفهم والتساؤل وفي ذات الوقت مساعدة الأطفال على التعبير عن منطقية عواطفهم في سياق معين.
ما التفكير الرعائي؟
كتب “ليبمان” باستفاضة في كتابه ” التفكير في التعليم” حول دور التفكير النقدي والإبداعي في تقدير الأمور فيهدف التفكير النقدي إلى مساعدة الأطفال على التقدير بشكل أفضل من خلال حثهم على إدراك المعايير وإيلاء الاهتمام إلى السياق وتطوير نزعة ضبط الذات، بينما يهدف التفكير الإبداعي إلى التقييم الإبداعي (أي المنتجات) وتطوير حساسية مضبوطة بدقة للسياق ووعي بشأن المعايير وتعزيز مواقف التعبير عن الذات حولها وتجاوز المعيار الذاتي، بيد أن التفكير الرعائي مختلف عنهما تمامًا.
التفكير الرعائي هو اندماج بين التفكير العاطفي والتفكير الإدراكي، عندما يتعلق الأمر بالمسائل ذات الأهمية في اللغة الدارجة نحن نستخدم مفردات مثل ” ما يُمليه قلبك” أو “فكِّر وفقًا لقيمك” ، التفكير الرعائي يُمكِّن الطلاب من إنشاء منظومة قِيم سليمة ووفقًا لها يمكن التقييم على نحو سليم ومتعاطف، إن الإعراب عن التفكير الرعائي يُعتبر تقييمًا مثله مثل الإفصاح عن التفكير بنوعيه النقدي والإبداعي، فالتفكير الرعائي هو ما يمكننا من انتقاء ما نعتقد أنه مهم في سياق معين (أخلاقي أو جمالي أو علمي) ويحدد ما نركز عليه، يحدد -من نواحٍ كثيرة- تصوراتنا الأخلاقية والجمالية كما هو حال أي تقييم آخر، فيجب أن نحاول تبرير اهتمامنا بأنفسنا وبالآخرين إذا طلب منا ذلك، ويساعد التفكير الرعائي على اكتساب مهارات التقدير والاحترام والاعتزاز والمداواة والمواساة والحرص والرعاية والتعاطف والود والإشادة والاحتفاء والاستجابة للآخر وهذا ما يسميه “إلجين” التَّفهم الذي نكتسبه من خلال التعاطف من الداخل ليُمهِّد الاقتراب من “الآخر” (شخص أو جسم أو نهر أو حيوان إلخ…) مثل “رودان” عندما يُشكِّل أعماله النحتية فهو يبدأ من الداخل إلى الخارج، إن التفكير الرعائي هو المسؤول عن تعزيز “الإدراك العلائقي” عند الأطفال فبدلاً من النظر إلى الأمور على نحو شامل يميل المُفكر الرعائي إلى التركيز على العلاقة بين الأشياء وهذا يؤدي إلى الفهم العميق، ينشأ التفكير الرعائي من حياتنا الإدراكية والحسية والوجدانية ويحدد كيف نتصرف في موقف ما، فكِّر مليًّا في الطبيب الرعائي والطبيب الذي يعامل جسدك وكأنه قطعة لحم، ستجد أن التعاطف والتراحم وقوة العاطفة والمراعاة هي جوهر التفكير الرعائي فيذكر “ليبمان (1994)” أن التفكير الرعائي له أربع جوانب متفردة ولكنها مترابطة” :
- التفكير القائم على التقييم: التقييم يعني التقدير العالي. وفي ذلك وجهان: أولهما يتعلق بتقييم أو تقدير الأشياء الملموسة لجاذبيتها الحسية أو الجمالية بدلاً من تقدير قيمتها النقدية، إن تقدير الطبيعة أو الفن أو الأجسام بما فيها – والتي تكون غير مقبولة غالبًا، فرؤية القيمة أو الجمال في القبح قد يُعَبَّر عنه بالاستغراق في صوت آلة موسيقية أو منظر حوت نجى من الشاطئ وشق طريقة في البحر أو أن تُذهل من غرائب الطبيعة وعجائبها مثل غابة يتخلل جذوع أشجارها شعاع من نور أو كمحيط أصبح مرآة لما حوله،الأطفال غالبًا ما يملكون هواية جمع الأشياء سواءً كانت ثمينة أم لا أو يجمعونها بحسب ملمسها أو لونها أو شكلها مثل الريش والحصى والمعادن.
الوجه الأخر ينطوي على التقييم المجرد مثل تقييم المواقف والسلوكيات والصفات الشخصية ومن هنا نستطيع أن ننظر إلى قيم المجتمعات المختلفة نظرة واسعة النطاق، ومن ناحية الفرد يمكن أن نوضح القيم الشخصية من خلال دراسة ما تعنيه الأشياء أو المواقف والسلوكيات، وتكمن أهميته في أنه يؤصل وضع مبادئ وأساليب أخلاقية للتساؤل فيشمل هذا التفكير عملية توضيح الاختيار والتقدير والتأكيد، الاختيار من بين البدائل القيّمة أو الإيمان بأهمية قيمتها وبالتالي تكون سعيدًا باختيارك الذي يبدي رغبتك وتأكد ذلك للآخرين، إن الطلاب الذين طوَّروا جانب الرعاية وقوة العاطفة لديهم قوة خاصة في التفكير القائم على التقييم بجانب التفكير الرعائي فهم ملزمون بإعطاء أسباب لذواتهم.
- التفكير القائم على التأثير الوجداني: تجربة قوة العاطفة والإدراك في الاستجابة إلى الإساءة. هي الاستجابة العاطفية تجاه فعل خاطئ من قبل شخص مُمَيِّز للصواب والخطأ ويملك حس قوي بالعدالة، إن مواقف الأخرين وعواطفهم لها أثر قويّ على المفكرين الرعائيين فهم يشعرون بالتعاطف الشديد ويستجيبون بالسخط والاستياء على كل ظلم يقع على شخص أو مخلوق بريء فاستجابتهم تُظهر قدرًا عظيمًا من الالتزام ووضوح الفكر والاستعداد للتعبير عن قضية ما من حيث الصواب والخطأ والرغبة القوية في تحقيق العدالة و هذا هو سلوك الإيثار الحقيقي أو “إبداء الآخرين على النفس” الذي يحدث فقط بوجود التعاطف، يمكن أن يلْتبِس على الأطفال في سن مبكرة للغاية تفسير لغة الجسد وعواطف نبرة الصوت فهم غالبًا ما يدركون التفاصيل الدقيقة ويقرؤون المعنى الضمني للعبارات العادية ويتسرَّعون في الاستنتاجات فيستاؤون ويرفضون التصريحات، فالإساءة التي تُرتكب في حقهم أو في حق الأخرين (لاسيما الأطفال) تؤخذ على محمل الجد فينتج حالة معاناة لديهم أكثر من الضحية نفسها، إن هذا التفكير يكْمن في الاعتراف بهذه المشاعر ومواجهتها بأساليب مُلائمة للتعامل معها على نحو غير عنيف، مثلًا إعطاء كل طالب عدة فرص للمشاركة في اتخاذ قرار يخص الفصل الدراسي أو مجموعة التساؤل أو قوانين ساحة اللعب، فإنه من المهم أن يتعلم الأطفال كيف يمكنهم أن يناقشوا جميع جوانب المسألة مع مراعاة الاختلافات في وجهات النظر بين المجموعة والتركيز على كيفية تأثر الأفراد بكلمات الأخرين وسلوكهم فتساعد هذه الممارسة على رؤية تعقيد المواقف وتجنب الاعتقاد الخاطئ في أغلب الأحيان حيث يصبح الأطفال واعين للظروف والمعايير وأهمية رؤية الأمور من منظور مختلف ويمكن تلخيص الخصائص الرئيسة للمفكر الرعائي على النحو التالي: حس قوي بالعدالة مقترن بالالتزام بمبدأ عدم العنف ومراعاة شديدة لمشاعر الأخرين.
- التفكير النشط: أي الاهتمام بشغف والانخراط في قضية ما. اقترح “بيتر سينقر” في كتابه “كيف نعيش؟ : الأخلاق في عصر المصلحة الذاتية” أنه لتعزيز مفهوم الحياة الأخلاقية ينبغي أن يكون لدينا دافعٌ قويٌ للعمل بطرق تساهم في جعل العالم مكانًا أفضل لجميع سكانه، وهذا تجسيد لعمليات التفكير العليا التي تتمحور حول استخدام اللغة والإيماءات والتخطيط والعمل لدعم قضية أو معتقد ما، وعبر هذا النوع من التفكير يتعلم الأطفال كيفية التركيز أو الانتباه على ما يمكنهم فعله حيال موقف ما بدلاً من الشعور بالارتباك والعجز فتتجلى حدة العاطفة في الحوار المستمر الذي يدل على مدى الإخلاص وقوة الالتزام بـ (الاهتمام) بشيء ما، إن الخصائص الرئيسة التي تُميِّز المُفكر الرعائي هي كالتالي: الوعي التام بالالتزام العاطفي والوعي بموضع السيطرة الداخلي والتصرف لتحسين حالة المفكر.
- التفكير المعياري: أي مقارنة الواقع مع ما يمكن أن يكون. إدراك الواقع يتعلق بمعرفة حقيقة الموقف لكن مع وجود نظرة أو حس المثالية مثل كيف يمكن أو ينبغي أن تكون الأشياء، كثيرًا ما يشعر أطفال المدارس بالأسى إزاء الأخبار والأفلام الوثائقية المتعلقة بالأمور السلبية بسبب التناقض الواضح بينها وبين الواقع ومما يزيد من حدة المعاناة التي يشعرون بها هو القلق إزاء الإنسانية فضلًا عن التوق إلى العدالة والإنصاف فهناك علاقة مماثلة بين الحدة الفكرية والعاطفية والتخيلية لديهم، قد يكون التفكير المعياري على مستوى محلي أو عالمي فغالبًا ما يهتم الأطفال بالقوانين والمبادئ العامة والقضايا العالمية مثل الحفاظ على البيئة وحقوق الإنسان والحيوان حيث تزيد اهتماماتهم الأخلاقية الشخصية والمحلية عن المعدل المعتاد لمعظم الناس وهذا يتطلب التخلي عن الأنانية وعدم التمحور حول الذات، ويجسد التفكير الرعائي ثلاث أدوات أساسية وهي: التعاطف والخيال الأخلاقي وعدم التمحور حول الذات.
التساؤلات الفلسفية التالي ذِكرُها تُشاكل التفكير المعياري: أي عالمٍ (مجتمع أو جماعة) تريد أن تعيش فيه؟ ما الذي يعنيه أن تكون فردًا في هذا العالم؟ ما هي القيم التي تتعهد لنفسك أن تلتزم بها؟ كيف يجب أن أعتني بالآخر؟.
ومن الخصائص الرئيسة للتفكير المعياري ما يلي: حساسية التناقض بين المثاليات والقدرة على تصوُّر الحلول لمشاكل المجتمع وعرضها والاهتمام العميق بالقضايا الإنسانية والعالمية، ومن المشاكل الخطيرة التي يواجهها الطلاب هي اهتمامهم المُبكر بالقضايا الهامة سواء كانت شخصية أو محلية أو عالمية فيصبحون في مستويات عالية وعميقة من الإدراك والعاطفة في حين أن قدرتهم على التعامل مع هذه المواقف والتصرف فيها خارجة عن إرادتهم، من وجهة نظر “ليبمان” أن التفكير الرعائي يٌعتبر جانبًا أساسيًا من الذكاء ولا يعترف فقط بالسمات العاطفية للتفكير الرعائي بل وأيضًا تجلِّي مهاراته بالمجمل وملازمته شتى الأمور، فتعمل هذه القدرة بدورها كقوة محفزة تؤثر على جميع جوانب التفكير والسلوك فتَعْزيز التفكير الرعائي يضمن حدة المشاعر والتراحم وحس العدالة ويُمكِّن الطلاب من تعلم استراتيجيات للاستجابة بمستوى حواري مثمر وغير عنيف.
تعزيز الوعي العلائقي
الانخراط في التفكير الرعائي هو تعزيز للوعي العلائقي في حياة الفرد اليومية فالوعي العلائقي هو معرفة الذات وشعورها بكل شيء يرتبط بها ارتباطًا وثيقًا واستنادًا إلى ذلك يتصرف الوعي الذي يُوجِّه النفس من جانب علاقتها بالآخر وليس من الجانب المتعلق بـ “الأنا”، يُطلق البعض على هذا الوعي “الوعي الجمعي” ولكن السؤال هو “ما مدى عمق هذا الوعي الجمعي فيك”؟ (1996، Monk Kidd) ، إن مستقبل الأطفال على هذا الكوكب قد يتوقف على كيفية إجابتنا على هذا السؤال، لفترة طويلة من الزمن عشنا تحت وهم الانفصال فعشنا متفردين بذواتنا غير واعين بأننا جزء من النسيج الكوني الواسع والوحدة المجتمعية ونحن الآن نتعلم من العلوم الحديثة أن الكون في أصله مبني باعتباره “جمعي”، كل شيء في الخلق -المحيطات والحيتان والجبال والإنسان والنسور والورود والزرافات والفيروسات- هي رقصة من جسيمات دون ذرية في مجالات تَدفُّق للطاقة مترابطة معًا فكلها مخيطة في لحاف كوني يُشكل أساس كل شيء، الترابط هو العامل الحاسم في الوعي العلائقي أي الشعور بالتواصل مع الآخر، تتحدث “جان هيوستن” عن عملها مع الدلافين مشيرة إلى تطور الدلافين منذ ملايين السنين – حتى أكثر من البشر- فهم لا يخوضون حروبًا أو يهاجمون بعضهم بعضًا وأنهم لا يتعاملون مع مستويات القلق التي نشعر بها، كما قالت إن الدلافين تستخدم لغة وتلعب بظرافة بالغة وتُدرك الأمور الواقعية وذلك يشمل موضوع كالموت، فتهلع الدلافين هلعًا كبيرًا عند وفاة أحد أفرادها علاوة على ذلك هناك ادعاءات تشير إلى أن الدلافين تهاجر في حالة يأس عندما تصطاد في مياهٍ ملوثةٍ، تخيل الدلافين يائسة، تبكي على ما يفعله البشر في مياهها، تخيل ماذا يشبه أن تكون دلفينًا تخيل السباحة في مياه تغص بكل أنواع الشباك والمليئة بمليارات الأطنان من النفايات السامة والزيوت والصرف الصحي (1993، مونك كيد) . يسمح الوعي الترابطي للأطفال بالدخول إلى مكان بعيد المنال حيث يتداخل الوعي وتذوب الحدود، كتبت “سوزان غريفين” في كتابها “نساء في الطبيعة: الزئير في الداخل” عن طائر الشحرور ذو الجناحين الحمراوين فتقول: “أطير معها، أُدخلها بأفكاري، اترك نفسي، أموت للحظة، أعيش في جسد هذا الطائر الذي لا أستطيع العيش بدونه…. لأنني أعرف أنني خُلقت من هذه الأرض مثلما خُلقت أيدي أمي من هذه الأرض”. أثناء ممارسة الأطفال للتفكير الرعائي وجدوا أن وهم الانفصال ينهار وبدأوا يشعرون بترابطهم بالأرض وتعاطفهم معها، وقد يصل في بعض الأحيان إلى تعاطفٍ شديدٍ، فبدأوا يدركون أنهم مرتبطين بكل شيء بطريقة أعمق مما يتصورون وبذلك يُقدِّرون من جديد القوة التي تدفعنا إلى بناء علاقة مع كل شيء آخر.
العاطفة باعتبارها تقييم
من أهم جوانب حياتنا النفسية التي تؤثر في جودة وجودنا هي العواطف، فهي ما تجعل الحياة تستحق العيش أو قد تنهيها في بعض الأحيان لذلك ليس من المستغرب أن يكون لدى معظم الفلاسفة الكلاسيكيين العظماء نظريات عاطفية واضحة –مثل أفلاطون، أرسطو، سبينوزا، ديكارت، هوبز، هيوم- بمثابة إجابات على أحداث معينه قد تثير قلق شخص ما مما أدى إلى تغييرات جسدية وتحفيز لسلوك مميز على نحو نمطي، الأمر المستغرب هو أن الكثير من الفلاسفة وعلماء النفس من القرن العشرين يميلون إلى تجاهلها، ربما للتنوع الهائل للظواهر التي تصفها كلمة “العاطفة” ومثيلاتها فيميلون إلى تثبيط النظرية النمطية، في السنوات الأخيرة أصبحت العاطفة مرة أخرى محور الاهتمام الفلسفي فمن الشائع التحدث عن المشاعر كشيء يجب التغلب عليه بعقولنا لأنها تُخل بالتقييم السليم، نحن نميل إلى ربط الأمور التي تغلب علينا باللاعقلانية، “نحن نتحدث عن التقييمات التي تتعرض للزعزعة والتشويه والتصعيد والتي تعكرها العاطفة من قبل الأشخاص المضطربون عاطفيا، أي مستاؤون، مثقلون، متحمسون ومرهقون” (1972، بيترز). ومع ذلك هناك فلاسفة يزعمون عكس ذلك تمامًا من بينهم “دي سوزا وسولومون وأميلي رورتي ونوسباوم” فيوافقون على الرأي القائل بأن العاطفة هي تقديرات وبأن كل عاطفة تستلزم تقييمًا إدراكيًا وأن هذه التقييمات هي سمات مركزية لمختلف العواطف وبالتالي فإنها نوع من النشاط المعرفي فأن تكون غاضبًا هو تقديرك بأن الشخص قد أخطأ، أن نكون سعداء هو الحكم بأن شيئًا إيجابيًا قد حدث، بما أن المشاعر ترتبط ارتباطًا وثيقًا بوضع التقديرات فإن العاطفة تتشكل من الإدراك (2002، ليبمان) ، ويترتب على ذلك أنه لا ينبغي تجاهل العاطفة عند طرح تساؤل جيد، إن ذلك يحدث فرقًا كبيرًا إذا ما استجبت لمديح تلقاه زميل لدوره القيادي بالغضب أو الحزن أو الغيرة أو الإحسان رغم أن شدة إحدى هذه المشاعر قد تتناقص بمرور الوقت فمن المرجح أن تتوقف أفعالي المستعجلة والمدروسة على الكيفية التي تلقّى بها زميلي المديح، فإذا حُكم عليه بذلك في حالة تمييز أو عدم تقدير لي فمن المرجح أن أغضب ومن ناحية أخرى ربما أكون حزيناً ولكن ليس غاضباً ” نتيجة نقاط ضعفي” ، إن الاستياء من الثناء الذي تلقاه زميلي يمكن أن يؤدي إلى كل أنواع السلوك المعاكس مثل العنف العدواني.
العاطفة بوصفها مفاهيم/تصورات
“كيف أشعر” أو “كيف أرى” معنى الموقف جزئيًا وما الذي أختار أن يكون مهمًا لمصالحي، من بين المعلومات التي نتعرض لها باستمرار نقرر من لحظة إلى أخرى أيّ المعلومات نحتفظ بها، فالمنطق وحده لا يكفي مثلًا لحل معضلة تحديد الكيفية التي قد يقرر بها الطفل عندما يجد نفسه في مواجهة فعل شائع ولكنه مُضِّر بالبيئة، أو مسألة كيف ترى الطالبة القرار المُؤمَّل بأن تكون سعيدة أو حتى تشعر بالبهجة مثلًا بفرصة الفوز بمصلحة عن طريق اتخاذ قرار لصالح وجهة نظر شائعة وبالتالي تعزيز شيوعها، أو إذا كانت واعية بيئيًا فقد تجد نفسها تواجه تحديًا في التحدث ضد الرأي العام أو حريصة على مساعدة أقرانها أو فهم كيف يمكن أن يؤدي ذلك الفعل إلى عواقب قد تُلحق الضرر بالبيئة، من المرجح أن يكون الدافع وراء اختيارها هو تحديد أقوى العاطفتين. حتى اكتساب المعرفة العلمية يعتمد على تقييم الأهمية فقد كتب “ديسوسا” أن أهم مجالات عدم التأكد هي التي لها علاقة مع الموضوعات التي يجب التحقيق فيها والقواعد الاستقرائية التي يجب تبنيها، فلا يوجد منطق يحدد الأهمية: ما يجب الاهتمام به وما الذي يجب اعتباره مهمًا وما الذي يجب اختياره للتساؤل عنه. هذا لا يعني أن إنكار العاطفة يمكن أن يؤدي إلى تيه الأطفال على سبيل المثال يمكننا أن نتخيل اتخاذ مجتمع التساؤل في الفصول الدراسية قرارات سيئة عندما يجتاح الأطفال الإثارة أو الخوف أو الغضب من تهديد محتمل فقد يشعر البعض أن العنف له ما يُبرِّره وفي غُضُون أسابيع أو أشهر يصبح من الواضح أن القرار كان خاطئًا وأن العنف الناتج أدى إلى تفاقُم الوضع بدلاً من حله، في الحالة السابقة ما حدث واضح للغاية: بيئة التشاور كانت مُتَّقدة ولكن غير مُنضبطة وأُدلِى فيها بتصريحاتٍ جريئة ولكنها لا تخْضع للتساؤل الجاد فلم يطلب أحد افتراضات أو عواقب مُحتملة ولا أحد طرح أمثلة مُضادة، تُجوهلت العاطفة فتجاهل الأطفال اعتبارات مهمة.
فكر في سيناريو بديل: لنفترض أن المعلم والأطفال أشخاص يُحبُّون المناقشة الجادة ويستمدون الرضا من التفكير العميق في العناصر الأساسية للمشكلة ولنفترض أن الأطفال طلبوا من كل جانب توضيح مواقفهم بالأسباب وتقديرها بالمعايير ولنفترض أن هذه الأسباب كانت افتراضات وعواقب محتملة وأن طفلاً أو اثنين قد اقترحا موقفًا بديلًا للعنف والذي قد تُعْقد عليه الآمال عندما يُحلل، لو كان هذا هو الحال فليس الأمر أن الإدراك الخالص كان سائدًا ولكن كان الشغف بالتساؤل والعقلانية فكانت الغَلَبَة لممارسة التفكير النقدي والإبداعي والرعائي. حب الحوار والتساؤل والالتزام بالعقلانية (العقلانية الممتزجة بحسن التقدير) حيث التساؤل التعاوني المشترك القابل للخطأ، هذه العواطف تسترعي انتباه الطلاب، فقط بالحكم بأن شيئًا ما أمامنا يستحق الملاحظة والعمل عليه، لماذا؛ لأننا نجِده أمرًا مُحيرًا أو خطيرًا أو مُثقلًا بالحزن أو يُبادرنا بإثارة مشاعر الدهشة أو الفضول أو الغضب أو التعاطف أو السخط وبالتالي فإنه أمر يستحق تساؤلنا المجتمعي.
التصورات الأخلاقية بوصفها عاطفة
إذا كانت وظيفة العاطفة هي تقدير الأهمية والتعامل معها فإن لها أهمية خاصة لأولئك المهتمين بالتربية الأخلاقية؛ لأن بها تُلاحظ المشكلة الأخلاقية كمُعضلة، فمن غير المُرجَّح أن يُلاحظها أي شخص ضعيف في العاطفة الأخلاقية أو أن يقلق إزاء البُعد الأخلاقي للموقف، فمثلًا عند رُؤية طفل جائع يسأل المال في أحد الشوارع يزدري أحد الأطفال مظهر الجائع ويجد طفلٌ آخر نفسه متعاطفًا وطفل ثالث مستاء لأن هذا الموقف موجود في بلد غني، تعتمد العواطف الثلاث -الازدراء والرحمة والسخط -على حُكمٍ مشترك وهو “هذا الطفل في حالة بائسة؛ أنا لست كذلك، لكن يمكن أن أصبح يومًا ما” ، الطفل الأول مُهدد بالاعتراف المطلق بأن هذه الموقف يُمكن أن يُصيب أي واحد منا ويُواجهه بالازدراء أو الاشمئزاز كوسيلة للتعامل مع هذا الاعتقاد المرعب، الطفل الثاني ربما يحس بالتهديد ذاته فبدوره يواجه الموقف بالتعاطف وبمساعدة الطفل على مجابهة التهديد نفسه، وأما بالنسبة للطفل الثالث فإن سخطه قد يكون ذا فائدة كبيرة حيث يجذب انتباه الآخرين إلى الظلم الواقع على شخص ما، إن المشاعر في الحالة المذكورة أعلاه هي في الواقع أحكام، أحكام ذات أهمية معينة ويلزم التعامل معها فهي تتسم بالاتساق والعمق والتنظيم. نادرًا ما تكون معرفة المعايير الأخلاقية أو استيعاب مفهوم الأخلاق هو الدافع إلى إدراك الطفل بوجود مشكلة أخلاقية، ليس المنطق وحده من يدفعه إلى ذلك، عادة ما تكون عواطفنا هي التي تُحفِّزنا للتمييز بين ما هو أخلاقي واضح في موقف ما وما الذي يستدعي التحرك في الوقت ذاته، يعتمد تصوُّر الضرورة الأخلاقية في معظم الحالات على العاطفة والتي يمكن وصفها بأنها تصوُّر أخلاقي والتصوُّر الأخلاقي يُصادق بهذه الطريقة بأن يأخذ شكل القلق أي الاهتمام من الأعماق فدائمًا ما يكون هناك نوع من تحويل الاهتمام من واقع المرء إلى واقع الآخر (1984، الايماءات). بعد “سيمون فايل” و”آيرس موردوك” تصف “نودينجز” جودة الاهتمام النشط بالآخر فتفترض في كتابها (الإيماءات) أن ذاكرة الاهتمام التي تلقيناها نحن أنفسنا وأعطيناها (كمثال الطفل للآخر في عملية التساؤل المجتمعي) تقود الأطفال إلى تقديم الاهتمام لمن يحتاجون إليه.
لا يوجد شك في أن الأطفال قد ينغمسون في احتياجات الآخرين الذين لا تربطهم بهم علاقة شخصية، فشعور الاستجابة للحاجة هو شعور معقول للغاية إذ يمثِّل أفضل لحظات الرعاية التي يعيشها تجاه هؤلاء الناس، وعندما يؤدي التساؤل المجتمعي إلى إدراك أن رعاية شخص آخر يتعارض غالبًا مع تلبية احتياجاتنا الذاتية، يدفعنا المجتمع لأن نفكر في سمعتنا المثالية كأشخاص مهتمين والتفكير في تلك السمعة غالبًا ما ينتج عنه قرار التصرف وبالتالي فإن جوهر الرعاية التي تلقيناها من الآخرين يتم تحويله إلى رعاية أخلاقية، ما يسميه “نودينجز” الرعاية هي تقدير عاطفي أي تقييم الوسائل التي يتم توصيل المشاعر من خلالها وهو ما يصفه “ليبمان” في الطبعة الثانية من “التفكير في التعليم”، والتفكير الرعائي مزيج من الإدراك والعاطفة التي تتشكل بالتقدير والرعاية والتعاطف والتقييم والاعتزاز ولو لم يكن هذا تقديرًا فسيكون من الصعب شرح سبب سماح شخص ما لنفسه بالمشاركة وتجاهل آخرٍ للموقف وهذا هو بالضبط ما يعنيه اعتبار الأهمية أي تقدير أن هذا الشخص أو أن هذه المسألة تستحق الاهتمام وذلك ما يحفز الأطفال على التصرف حتى لو كان له تأثير سلبي على مصلحتهم الشخصية، إن إدراك المشكلة كمشكلة أخلاقية هو تقدير والتعرف على مشكلة أخلاقية هي أيضًا لحظة من التفكير الرعائي فإن أزلت العاطفة وشبهتها فإن الإدراك من تلقاء نفسه قد يُلاحظ وجود مسألة أخلاقية ناهيك عن الوعي بها والتعامل معها.
تعليم العاطفة في مجتمع التساؤل بالفصل الدراسي
إذا ما أراد المرء تعليم الأطفال تقديم تقديرات فِعليه تعليم العاطفة، عندما يحضر الأطفال إلى الصف فإنهم يجِيئُون بوصفهم أُناس أي أشخاص قادرون على التفكير والشعور وبعضهم يجيئ بمخزون من مهارات الإدراك التي اكتسبوها من عائلاتهم وآخرون ممتلئون بالعاطفة الإيجابية تجاه العوالم الأخرى؛ وذلك نتيجة لحس الثقة الذي مُنح لهم في منازلهم إلا أن البعض يتمتَّعون بمهارات إدراك أقل وعواطف أكثر مما يؤدي إلى ضعف الثقةٍ في العالم من حولهم، من بين هذه المجموعة يهتم أحدهم بإنشاء مجتمع تساؤلٍ في الصفوف الدراسية، مجموعة مستعدة للتشاور معًا حول المسائل ذات الأهمية فيجمعون أفكارهم سويًا ويساعدون بعضهم البعض في اكتشاف الفرضيات وتوقع العواقب، وفي الوقت ذاته يتعرف على عالم المجموعة/الجماعة ويتعلم ويمارس فن التفكر الذاتي وكيفية وضع “الأنا” في موضعها الصحيح، كل هذه الخصائص تفترض الإتقان التدريجي للتفكير النقدي والتفكير الإبداعي والتفكير الرعائي ويترتب على ذلك أنه بالإضافة إلى ممارسة التفكيرين النقدي والإبداعي ينبغي لمجتمع التساؤل في الفصل الدراسي أن يوفر الفرصة للأطفال لتحقيق التالي:
- تحديد عواطف المرء التي قد يشعر بها مثل ظهور ألم في المعدة، لكن في حالة لم أستطيع تسميته كالغيرة أو الحسد حيث أن هناك شعور حقيقي لا يمكنني تِبْيانه، مثلما توجد مفردات محددة تتوافق مع الحياة المعرفية فإن هناك مفردات محددة بالمقابل تتوافق مع الحياة العاطفية وبطريقة ما ينبغي للأطفال أن يتقنوا هذه المفردات ولعالم الأدب دور كبير في ذلك فيمكن للمعلمين والأطفال الاهتمام بالخصائص العاطفية عبره، وقد لُوحظ أنه بدون اللغة اللازمة قد لا تكون هناك الكثير من العواطف المعقدة، فيشير “نوسبوم” لوصف وظيفة الأدب بأنها ليست وسيلة للتعبير فقط عن تجربتنا العاطفية بل لتوسيعها من خلال تزويدها باللغة، فعند مناقشة قصة ما على سبيل المثال يمكن للأطفال تعلم الاهتمام بتعابير معينة تُستخدم لوصف العواطف الشخصية فيمكنهم تشجيع بعضهم البعض لتحديد الأسماء والأفعال والصفات التي تصف العواطف باتخاذ دور الوسيط، إن باستطاعة المعلم مساعدة الطلاب على تحسين فهمهم للفروقات البسيطة مثل الفرق بين أن تغضب على صديق وبين أن تُصاب بخيبة أملٍ منه أو بين أن يصيبك الحزن وشعورك بالاكتئاب أو بين شعورك بالبهجة وشعورك بالحماسة.
- مساعدة الأطفال على اكتشاف المعتقد الذي يكْمن في المشاعر فإذا كان الطفل غاضبًا غالبًا ما يكون لديه سبب معقول للغضب، مثلًا قد يكتشف أنه تم إرجاع دراجته الهوائية وإطارها مُفرَّغ من الهواء وبالتالي فإن سبب غضبه يكْمن في اعتقاده بأن الشخص الذي استعار دراجته الهوائية أعادها إليه وهو على دِراية بأن إطارها مُفرَّغ، فإذا اكتشف أن صديقه لم يكن يعلم بأمر الإطار فذلك يعني أن اعتقاده غير صحيح وبالتالي فإن غضبه تجاه صديقه سوف يقل بشكلٍ كبير.
- مساعدة الأطفال على تحديد طريقة لضبط/تبرير عواطفهم، فإذا كان الطفل سعيدًا قد يكون أو لا يكون لديه سبب وجيه وإذا كان حزينًا أو خائفًا قد يكون أو قد لا يكون لديه سبب وجيه لذلك فيجب تحْفيز الأطفال على استكشاف المعتقدات التي تكمن في عواطفهم، فمن خلال الحوار نستطيع ملاحظة إذا ما كانت المعتقدات المطروحة للتساؤل يمكن اعتبارها صحيحة (أو غير صحيحة) بتشجيعهم على التفكير في مدى منطقية العواطف، إن التصحيح الذاتي القائم على فهم أوسع للموقف قد يتخذ أسلوب الاستعاضة، استعاضة عاطفة بأخرى أو تعلم كيفية استخدام عواطف المرء بطريقة بناءة بدلًا من أن تكون مدمرة.
- مساعدة الأطفال في التخلي عن العواطف التي لا يستطيعون تبريرها، يتعجب الأطفال من مشاعر الغيرة والسخط والذنب والاستياء التي تراودهم، كلماذا يشعرون بالنفور والاشمئزاز والخزي وبعد طرح المعتقد للتساؤل يكتشفون المعتقد الكامن وراء هذه العواطف ثم قد يكتشفون أن المعتقد غير صحيح، بمقدوري أن أغضب منك لأنني اعتقدت أنك خنتني ومن خلال الحوار قد أكتشف أنني مخطئ، فما الذي حدث للغضب الآن؟ هل سيكون بمقدوري التحرر منه؟ إلى أي مدى يمكن لأفراد المجتمع الآخرين أن يساعدوني على ترك الغضب واستبداله بالخير أو التواضع.
كما يُذكِّرنا “بيرس” في “ثورة الحب” أن العاطفة هي الجانب الآخر من العقل ولبناء عالمٍ أفضل يجب أن نتعلم كلا الجانبين. إن مجتمع التساؤل في الفصل الدراسي ليس مجرد طريقة للتدريس بل إنه أسلوب حياة يتضمن غرس العادات المعرفية والعاطفية والسلوكية وإتقانها، وهذه العادات هي التي تساعد الطفل في فهم كيفية مروره في هذا العالم ولهذه الممارسة تبعات عدة وهي: تعزيز التفكير النقدي والإبداعي والرعائي، تعلم كيفية تقديم تقديرات أفضل واستيعاب منهجية الحوار وتُشكِّل هذه التبعات شكلًا من تقبل الحياة التي تُعزز تعليم العواطف.
المراجع
References Averill James (1982) Anger and Aggression: An essay on emotion. Spring-Verlag. New York.
Baier, A.(1995) Moral Prejudices. Essay on Ethics. Harvard Un Press. Cambridge.
Beane,J. (l990) Affect in the Curriculum: Towards Democracy, Dignity and Diversity. Teachers College Press. New York.
Bennett, Jonathan. (1974). The conscience of Huckleberry Finn. Philosophy 49. l23-34.
Ben-Ze’ev, Aaron. (2000). The Subtlety of Emotions. MIT Press. Cambridge.
Blackburn, Simon (1998) Ruling Passions. Oxford Un Press. New York.
Boler, M. (l997) Disciplined emotions: philosophies of educated feelings. Educational Theory 47 (2) pp. 203-225.
De Sousa, R. (l980) The rationality of the emotions in A. Rorty (ed) Explaining Emotions, Un of Cal Press. Berkeley.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind. Basic Books:New York
Goleman, D. (l995) Emotional Intelligence, Why it can matter more than I.Q. Bantam. New York
Greenspan, Patricia S. (1988) Emotions and Reasons: An Inquiry into Emotional Justification. Routledge. London.
Griffin, Susan (1978) Women and Nature: The Roaring Inside Her. Harper and Row: New York.
Kidd, S. Monk (l996) The Dance of the Dissident Daughter. Harper, San Francisco. Kidd, Susan Monk 1993) “Weeping with Dolphins,” in Pilgrimage: Psychotherapy and Personal Exploration (May-August.)
Lipman, M. (1994, July). Caring Thinking. Paper presented to the Sixth International Conference on Thinking, Massachusetts Inst. of Tech., Boston MA
Macy, Joanna. (l989). Awakening to the Ecological Self in Healing the Wounds: The Promise of Ecofemnism. (ed) Judith Plant. New Society Publishers, Philadelphia
Murdoch, Iris. (1992) Metaphysics as a Guide to Morals. Chatto and Windus. London
Nussbaum, Martha. (l992) “Emotions as Judgments of Value,” The Yale Journal of Criticism, Vol l, #5.
Nussbaum, Martha (2003) Upheavals of Thought: The Intelligence of the Emotions. Cambridge University Press. New York.
Peirce, Charles Evolutionary Love in the Collected Papers of Charles Sanders Peirce. (eds) Paul Weiss and Charles Hartshorne. Harvard University Press. Cambridge, Mass.
Peters, R. (1972). The education of the emotions in R. Deardon, Education and Reason, London, Routledge and Kegan.
Pollack, W. (1999) Real Boys: Rescuing our sons from myths of boyhood. New York, Owl Books
Rorty, Amelie (ed) (1980) Explaining Emotions. Univeristy of Cal Press,Berkely.
Singer, P.(1981) The Expanding Circle: Ethics and Sociobiology. Farrar, Sraus and Giroux, New York.
Singer, Peter (1993). How are We to Live? Ethics in an Age of Self-interest. The Text Pub. Comp.: Melbourne
Singer, Peter. 2002) One World: The Ethics of Globalization. Yale University Press, New Haven.
Scheffler, Israel. “In Praise of Cognitive Emotions.” Teachers College Record.
Solomon, Robert.(1983) ” Emotions as Judgments,” in The Passions. Notre Dame Un Press, Indiana.
Wallace, Kathleen. “Reconstructing Judgment: Emotion and Moral Judgment. Hypatia. Vol.8,#3, pp. 61-81.
Zambylas, M. (2002) “Structures of Feeling,” in Curriculum and Teaching: Theorizing the Emotional Rules. Educational Theory, 52 (2).
Sutcliffe,R 2022,’ Philosophical Teaching-and-Learning and the Valuing of Virtues’,ANALYTIC TEACHING AND PHILOSOPHICAL PRAXIS, Vol.42, pp.17-33