الفلسفة للأطفال: إلى أين وصلنا؟

Philosophy for Children: Where Are We Now?

ماثيو ليبمان

Matthew Lipman

Public Domains

ترجمة: إلهام حسين

تدقيق: سلمان بوخمسين

حث التقييم الوطني للتقدم التعليمي The National Assessment of Educational Progress على تقوية “مهارات التفكير العليا” لدى الطلاب الأمريكيين تقويةً منهجية. وشددت لجنة روكفلر للعلوم الإنسانية Rochefeller Commission on the Humanities على أهمية تركيز التعليم الابتدائي والثانوي على بناء المهارات المفاهيمية، إضافة إلى تكثيف وإثراء وعي الطلاب بالتراث الثقافي. يساعد برنامج الفلسفة للأطفال على تلبية هذه الاحتياجات بتبني تحسين مهارات التعليل reasoning skills، بدءًا من صفوف الابتدائية الدنيا، وبإشراك الأطفال في الحوارات المنطقية المتعلقة بالمفاهيم الفلسفية التقليدية، مثل: “الحق”، و”العدل”، و”الحسن”، و”الصواب”.

ونذكر هنا نجاح الفلسفة للأطفال في تحقيق هذه الأهداف، وقد ثبتت جدواها بوصفها أداة لتحسين مختلف جوانب الأداء المعرفي (بما في ذلك القدرة على التعليل والإبداع الفكري) بمقاييس مهارات مختلفة. ثبت أن “مستويات التفكير العليا” سمة مؤكدة للمعرفة في مرحلة الطفولة المبكرة، وثبت كذلك إمكان تدريسها باستخدام هذا المنهج بالذات. علاوة على ذلك، يشير التحسن في الأداء الأكاديمي إلى أن البرنامج عنصر حيوي في تعليم العلوم الإنسانية. ويتضح أن التعليل بالتساؤل الفلسفي يؤثر على التحسن في مختلف “المواد الدراسية” في سن مبكرة.

أقرت لجنة مراجعة النشر المشتركة التابعة لوزارة التعليم الأمريكية The U.S. Department of Education’s Joint Dissemination Review Panel عام 1986 برنامج الفلسفة للأطفال برنامجًا تعليميًّا جديرًا بالتقدير، ومنحته “المصادقة الوطنية National Validation“.

فيما يلي، بيان موجز لتاريخ الفلسفة للأطفال ووضعه الحالي. وقد يفيد مناطق التعليم والباحثين المهتمين بالحصول على وثائق تخص الدور الذي يلعبه برنامج الفلسفة للأطفال حاليًّا في إصلاح التعليم في الولايات المتحدة وخارجها.

  1. عنوان المشروع وموقعه:

عنوان المشروع: الفلسفة للأطفال.

الهيئة: معهد تطوير الفلسفة للأطفال Institute for the Advancement of Philosophy for Children، قسم من كلية مونتكلير الحكومية Montclair State College، أبر مونتكلير، نيو جيرسي New Jersey 07043. وكالة التعليم المحلية التي يعمل من خلالها معهد تطوير الفلسفة للأطفال IAPC هي مجلس التعليم، توتوا، نيو جيرسي 07512

  1. طوَّره: د. ماثيو ليبمان Matthew Lipman

أستاذ في الفلسفة، مدير معهد تطوير الفلسفة للأطفال IAPC، كلية مونتكلير الحكومية.

أبر مونتكلير، نيو جيرسي 07043.

د. آن مارجريت شارب Ann Margaret Sharp، أستاذة في التربية، المدير المساعد لمعهد تطوير الفلسفة للأطفال IAPC، كلية مونتكلير الحكومية.

أبر مونتكلير، نيو جيرسي 07043.

(201) 893-4277.

  1. مصادر التمويل: من يوليو 1969 إلى يوليو 1986 – تلقى البرنامج تمويلًا من الوكالات الفيدرالية والحكومية والمحلية، إضافة إلى المؤسسات الخاصة.
  1. سنوات المشروع:
  2. التطور: كانت المرحلة الأولى من تطوير المشروع هي كتابة نص خيالي يصور مجموعة من الأطفال تكتشف مبادئ التعليل reasoning. موَّل هذه المرحلة الوقف الوطني للعلوم الإنسانية عام 1969. ثم أُضِيف دليل تعليمي مطابق لاستكمال البرنامج للصفوف 5 – 6 عام 1975. بين عامَي 1976 و1980، بتمويل من الجزء (ج) من الباب الرابع (Title VI-C) – طُوِّرت برامج لاحقة تمكِّن الأطفال من تطبيق مهارات التعليل في مجالات موضوعية محددة: التفكير والتعليل الأخلاقي (الصفان 7 – 8)، والكتابة (الصفان 9 -10)، والدراسات الاجتماعية (الصفان 10 – 11). بين عامَي 1981 و1986، بمساعدة مؤسسة روكفلر، ومؤسسة شومان Schumann، ومؤسسة شولتز Schultz، وآخرين – طُوِّرت برامج المدارس الابتدائية الدنيا لتزويد الأطفال بالاستعداد المعرفي لاكتساب المهارات المنطقية المقدمة في المدرسة المتوسطة. يتطرق أحد هذه البرامج إلى التعليل في اللغة، والآخر إلى التعليل في العلوم. ويُطوَّر برنامج تمهيدي (K-2) حاليًّا.
  1. التنفيذ: تم التدريب الأولي للمعلمين في البرنامج، مع التنفيذ المتزامن في الفصل الدراسي، في عدة مدارس عامة في مدينة نيوورك، نيوجيرسي عام 1975. بدأ تدريب مدربي المعلمين بإقامة 4 جلسات، كل جلسة منها تستمر أسبوعًا وتضم 30 – 40 أستاذًا في الفلسفة. (عُقِدت هذه الجلسات في جامعات: فوردهام Fordham، وروتجرز Rutgers، وهارفرد Harvard، وييل Yale، عام 1976). مع توفر المدربين المؤهلين، بدأ التنفيذ في ولايات مختلفة في أواخر السبعينيات. منذ ذلك الوقت، درب المعهد مئات الأساتذة وآلاف المعلمين. كان التدريب أثناء العمل في نيوجيرسي بدورة إلكترونية للخريجين مؤلفة من 12 وحدة معتمدة (6 وحدات للمحاضرات النظرية، و6 للتطبيق العملي). حتى الآن، حصل ما يقارب مئة ألف طفل في المدرسة الإعدادية في نيوجيرسي على دورة دراسية مدتها عام واحد في الفلسفة.
  1. التقييم: بدأت التجارب على البرنامج بتجربة عام 1970، قارنت عشوائيًّا طلاب الصف الخامس. تبع ذلك تجربة أجراها معهد روتجرز للدراسات المعرفية في نيوورك بولاية نيوجيرسي، تضمنت تدريبًا أثناء العمل لمدة فصل دراسي كامل. أدت الحاجة إلى اختبارٍ معياريِّ المرجع لمهارات التعليل للأطفال إلى مزيد من التجارب (أجرتها “خدمات الاختبارات التربوية ETS” بين عامَي 1976 و1978، بدعم من قسم التعليم في نيوجيرسي). مع تطوير أكثر لأداة الاختبار، أجرت خدمات الاختبارات التربوية (ETS) تجربة لمدة عام في نيوجيرسي عام 1980 – 1981، شملت 2500 موضوع تجريبي في عشرة مجتمعات. (Shipman, 1983) وأجرت كذلك منظمات أخرى تجارب أخرى على البرنامج.
  1. النشر: على الرغم من عدم الإعلان عن برنامج الفلسفة للأطفال، كان موضوعًا للكثير من الدعايات، بدءًا من برنامج “صباح الخير يا أمريكا” (Good Morning America) ومجلة نيوزويك Newsweek وتايم Time، حتى مقالات في الصحف المحلية؛ فهو معروف لدى العاملين في الفلسفة، ويتعاون كثير منهم مع البرنامج، ويقدمون دورات فيه، ويعقدون أيضًا دورات تدريب المعلمين، ويجرون التجارب، ويعلنون عنه. واستمرت جمعية الإشراف على المناهج الدراسية وتطويرها في تصوير البرنامج نهجًا رائدًا في تدريس مهارات التفكير.
  1. وصف البرنامج:
  2. أهداف البرنامج. حث تربويون ومراقبون كثر -على مدى العقد الماضي- على زيادة المحتوى المفاهيمي للتعليم الابتدائي وتقوية الكفاءات المعرفية. ودعا التقييم الوطني للتقدم التعليمي إلى تعزيز مهارات التفكير العليا. “وأوصت لجنة روكفلر للعلوم الإنسانية بإثراء المناهج الدراسية، بزيادة الاعتماد على المواد الدراسية التي تنقل تراثنا الثقافي، وأشارت بالتحديد إلى قيمة الفلسفة في هذا الصدد. ومؤخرًا، شددت مبادرة “وات ووركس” (What Works) على حاجة الطلاب إلى المشاركة في “مناقشات محفزة للتفكير” حول القصص (ص22)، وأن يكون الفصل الدراسي مكانًا “للتساؤل المحفز على التفكير”، و”الإجابات المدروسة” (ص 38). وتتوافق الأسباب الأولية لتطوير برنامج الفلسفة للأطفال مع هذه الاحتياجات المذكورة. كان يُعتقَد أنه: (أ) يجب تعليم الأطفال التعليل، (ب) وأن مقررات المنطق في المرحلة الجامعية تأتي متأخرًا، ولا تُبَيَّن للطلاب كيفية تطبيق المهارات المنطقية على مواضيع متنوعة، (ج) والأطفال الذين يشجَّعون على التفكير والتحدث بمنطقية هم أكثر قابليةً لأن يصبحوا مواطنين عاقلين ومعقولين.  لذا، يهدف البرنامج إلى توفير الإثراء المفاهيمي والثقافي، مع تحسين مهارات الفهم والتحليل وحل المشكلات. يجب أن يمتلك المواطنون المفكرون والعقلانيون القدرة على استنتاج المعنى مما يسمعون ويقرؤون، والقدرة على نقل معنى ما يقولون ويكتبون. تتطلب هذه الإنجازات كفاءات منطقية مناسبة، (مثل: الاستنتاج، واكتشاف الافتراضات الضمنية)، ومهارات تساؤل مناسبة، (مثل: تكوين الفرضيات والشرح). يستخدم البرنامج عدة وسائل أساس لتحقيق هذه الكفاءات، هي: (1) الرواية بوصفها نصًّا، (2) طريقة المناقشة التي تهدف إلى تحويل الفصل إلى مجتمع تساؤل، (3) كتيبات تعليمية شاملة. (4) حلقات دراسية صارمة لتدريب المعلمين، لكنها مرنة بما يكفي لأن يستخدمها أي جمهور مستهدف تقريبًا.
  1. إطار البرنامج.
  2. ديموجرافيات المجتمع / الهيئة. يُستخدَم البرنامج غالبًا في المدارس العامة، ولكنه موجود أيضًا في المدارس الخاصة والدينية لمختلف الطوائف. ويُستخدَم مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة (على سبيل المثال، مدرسة رود آيلاند للصم)، والأطفال الموهوبين، وفي الفصول الدراسية العادية. نُفِّذ البرنامج تنفيذًا مبكرًا في مدارس المدينة التي يغلب عليها ذوو البشرة الداكنة في نيوورك بولاية نيوجيرسي، ولا يزال مستخدمًا فيها، وفي المنطقة الإسبانية من نيوورك. يُطبَّق البرنامج في المناطق الريفية النائية مثل (ألاسكا)، وفي الضواحي مثل (ساوث كارولينا وتكساس) وفي مواقع داخل المدينة مثل (ديترويت، ميشيغان).
  1. الجمهور المستهدف. للحصول على أفضل النتائج، يجب تقديم برنامج الفلسفة للأطفال سنويًّا بتسلسل خلال جميع سنوات الدراسة الابتدائية. وهكذا، تعزز الزيادات السنوية في المهارات تدريجيًّا المهارات المكتسبة في السنوات السابقة؛ نظرًا لعدم توفر الإمكان الدائم لمثل هذا التدخل. يجب أن ينصب التركيز الأكبر على تعريف الأطفال في الصفين 5 – 6 بمهارات التعليل الأساسية، ويليها في الأهمية تقديم المهارات المعرفية التحضيرية في الصفين 3 – 4. ولأن الفلسفة هي إحدى العلوم الإنسانية، يثري البرنامج الأطفال على كل مستويات الأداء الفكري، ويقوي مهارات من يعانون من نقص الكفاءات المعرفية؛ لتحسين اكتساب المعرفة واكتساب المعنى.
  1. المشاركون في البرنامج. شارك أكثر من 120ألف طالب من جميع أنحاء الولايات المتحدة في الفلسفة للأطفال. يمكن الحصول على مثال عن تفاوت المشاركين في البرنامج بدراسة طلاب الصف 5 – 7 في المواقع العشرة المستخدمة في تجربة نيوجيرسي 1980 – 1981. الموقع (1): الضواحي، الطبقة العاملة. الموقع (2): الضواحي، الريف. الموقع (3): ريفي. الموقع (4): حضري، الأغلب من ذوي البشرة الداكنة. الموقع (5): ريفي. الموقع (6): حضري، ذوو البشرة الداكنةـ ومن أصول إسبانية. الموقع (7): ضواحٍ مترفة. الموقع (8): الضواحي، طبقة عاملة وأثرياء. الموقع (9): ضواحٍ ريفية. الموقع (10): حضري، أصول إسبانية (Shipman, 1983).
  1. أهداف البرنامج. يهدف البرنامج إلى تحسين مهارات التعليل لدى الأطفال في الصفوف 3 – 7 بعد عام واحد من الاشتراك فيه. يجب أن يكون التحسين في شكل مكاسب ذات دلالة إحصائية قبل المكاسب وبعدها (p < .05) بالنسبة لمجموعات التحكم المماثلة، باستخدام اختبار نيوجيرسي لمهارات التعليل.
  1. مزاعم الفعالية. بعد عام واحد من المشاركة في برنامج الفلسفة للأطفال، أظهر الطلاب في الصفوف 3 – 7 تحسنًا ملحوظًا في مهارات التعليل والأداء القرائي. يُستدَل على النمو في الكفاءة التعليلية بالدلالة الإحصائية (p>.05) عند قياس المكاسب قبل الاختبار وبعده. يتضح تحسن القدرة على القراءة عبر مكاسب ذات دلالة إحصائية (p>.05) قبل الاختبار وبعده، مقارنةً بمجموعات التحكم في دراستين في ولايتين باستخدام اختبارَي القراءة MAT وCTBS
  1. خصائص ومكونات البرنامج الرئيسة. إن الإطار النظري والتجريبي للبرنامج الذي يركز على المناقشة في الفصل الدراسي، مشتق من كتاب جورج ميد G. H. Mead “العقل والذات والمجتمع Mind, Self and Society” وكتاب فيجوتسكي Vygotsky وبرونر Bruner “عملية التعليم The Process of Education”، حيث يتفقان على أن الحوار أساس شحذ التفكير، وشحذ التفكير أساس تحسين التعليم. اختِير الصفان الخامس والسادس لملاءمتهما إدخال المهارات المنطقية؛ استنادًا إلى مراحل النمو عند بياجيه Piaget (راجع الحكم والتفكير عند الطفل Judgment and Reasoning in the Child). جاءت فكرة تنظيم مواد التعليم على شكل قصة بدلًا من نص من كتاب ديوي Dewey “الطفل والمنهج The Child and the Curriculum”، وكذلك فكرة بدء الجلسة التعليمية بتجربة يمكن التفكير فيها. أما قرار صياغة الفلسفة بلغة عادية، فقد جاء موافقًا لتوصيات جيلبرت رايل G. Ryle في كتابه “اللغة العادية Ordinary Language” وفيتجنشتاين L. Wittgenstien “تحقيقات فلسفية Philosophical Investigations”. وأخيرًا، يتماشى قرار إنشاء تدريبات الأسئلة المتسلسلة وخطط المناقشة Discussion plans واستراتيجيات التساؤل مع المنهج السقراطي للحوار.

_ المجال. نظرًا لتأكيده القراءة من أجل المعنى وتأكيده مناقشة الأفكار، يمكن أن يُستخدَم البرنامج بوصفه منهج فنون اللغة للمرحلة الابتدائية أو منهج قراءة، إضافة إلى كونه دورة مستقلة في الفلسفة.

_ المنهج و/أو الوسائل التعليمية.ينقسم منهج الفلسفة للأطفال إلى ستة برامج فرعية، يحتوي كل منها على: 100 صفحة قراءة للأطفال، ودليل للمعلم مكون من 400 صفحة (سُمِّيَت كل رواية باسم الشخصية الأساس فيها). يمكن استخدام كل برنامج فرعي لمدة عامين متتاليين. ثم إن الجزء المحوري من البرنامج الذي يقدم مهارات التعليل الأساس يتضمن رواية “اكتشاف هاري ستوتلمير Harry Stottlemeier’s Discovery”، ويستهدف الصفين الخامس والسادس (أو السادس والسابع، في حال كان المستوى القرائي أقل من مستوى الصف الدراسي).
تتضمن هذه المهارات: التعليل الفوري immediate inference، والمنطق العلائقي، والتناقض، والقياس المنطقي الشرطي والفئوي. يركز البرنامج نفسه على التعليل غير الرسمي informal reasoning مثل: اكتشاف المغالطات، ومهارات التساؤل مثل: التفسير السببي casual explanation والتعليل الاستقرائي inductive reasoning وحل المشكلات. يعمل برنامجَا الطفولة المبكرة (بيكسي، وكايو وجاس Pixie, and Kio and Gus) على تعزيز مهارات مثل: التصنيف والتعليل القياسي analogical reasoning، إضافة إلى تطوير مفاهيم مثل: القوانين وتمايز الطبقة والأسرة، ما يوفر إعدادًا قيِّمًا لبرنامج هاري. يقرأ المعلمون -إضافة إلى الروايات والأدلة- الأساس المنطقي للبرنامج (الفلسفة في الفصل الدراسي)، وهو نص نشرته دار نشر جامعة تمبل Temple University Press.
(تُنشَر أجزاء أخرى من المنهج بمشاركة مطبعة الجامعة الأمريكية University Press of America ومعهد IAPC)

_إجراءات الفصل الدراسي. في بيئة الفصل الدراسي النموذجية، يقرأ الأطفال ويناقشون حلقة من الرواية التي تمثل الكتاب المدرسي لمستواهم الفصلي، ثم يطلب منهم المعلم تحديد الموضوعات أو المفاهيم التي تثير اهتمامهم، وتُطرَح للمناقشة. يكتشف الطلاب أهمية دعم آرائهم بأسباب مقنعة، ويتعلمون الاستماع باهتمام لزملائهم في النص، ثم اكتشاف الاختلافات في وجهات النظر داخل المجموعة. وأثناء تعاونهم على استكشاف المشكلات -غالبًا ما يبنون على أفكار بعضهم- يدركون قيمة التعليل المنطقي. وعندما يتشاركون مهام تمييز المشكلات واكتشاف المعاني يبدؤون ببناء مجتمع التساؤل، ثم يستوعب كل عضو من أعضاء المجتمع الإجراء المعقول للمجتمع الذي يُرجَّح الآن أن يصحح نفسه بنفسه. عندما يزداد نقد الطلاب لأنفسهم تزداد غالبًا قدرتهم على ضبط النفس.

_ وقت التدريس. يستحسن تخصيص ما لا يقل عن ساعتين ونصف في الأسبوع (جلستان إلى ثلاث جلسات) لأنشطة الفلسفة للأطفال.

_ أنشطة الموظفين وأنماط التوظيف. يقتصر اختيار المدرسين على: (1) المتطوعين، (2) والذين أبدوا اهتمامًا بتحسين الإمكانات المعرفية للأطفال، (3) والذين أبدوا اهتمامًا بتطوير المفاهيم والأفكار عمومًا.

_ أنشطة تطوير الموظفين. استخدمت تجربة نيوجيرسي 1980 – 1981 نموذج تدريب المعلمين القياسي للمناطق التي يمكن للمدربين الوصول إليها أسبوعيًّا دون مبالغة في التنقل. تضمن ذلك عقد ندوات أسبوعية، مدتها ساعتان ونصف (لمدة 28 أسبوعًا) لـ 20 معلمًا على الأكثر. ويلحظ مديرو ورشة العمل المعلمين في فصولهم الدراسية من مرتين إلى ثلاث مرات خلال الفصل الدراسي. في حال كانت المناطق التعليمية التي تتطلب التدريب أكثر بعدًا، يتكوَّن التدريب من ثلاث زيارات لمدة ثلاثة أيام من قِبَل مدير ورشة العمل. حيث تُخصَّص الزيارة الأولى لفحص الموظفين ومناقشة المنهج. في حين تجمع الثانية والثالثة بين الندوات وزيارة مدير الورشة للفصول الدراسية. في كلا النموذجين، تبدأ الزيارات الصفية بتدريس مدير الورشة البرنامج مباشرةً مع الأطفال، في حين تركز الزيارات اللاحقة على مراقبة أداء المعلم وتقييمه. (عدد الساعات في نموذج السنة الواحدة يساوي تقريبًا عدد الساعات المخصصة لتدريب المعلمين في النموذج المحتوي على مقدمة مدتها ثلاثة أيام، ومتابعتين مدة كلٍّ منهما ثلاثة أيام).

  1. السمات النموذجية أو الفريدة للبرنامج. من بين السمات المميزة لبرنامج الفلسفة للأطفال: (1) استخدام رواية للأطفال بدلًا من النص التقليدي بوصفها وسيلة نقل المحتوى المعرفي لكل دورة. (2) استخدام المنطق الرسمي وغير الرسمي والعلائقي لتوفير معايير للتمييز بين التعليل الجيّد وغيره. (3) الاعتماد على الفلسفة لتقديم أفكار للمناقشة. (4) تنمية الميول النقدية لدى الطلاب بالمشاركة في مجتمعات التساؤل (5) دمج تنمية المهارات وتنمية المفاهيم. (6) توضيح كيفية تطبيق التعليل على المفاهيم في أي اختصاص؛ وذلك لتمكين الطلاب من ممارسة “التفكير عبر كل المناهج”. (7) التركيز الشديد على استخدام الحوار الصفي لتحسين الفهم القرائي. (8) تأكيد تنمية الحوار الصفي وتقويته عند إعداد المعلمين.
  1. تكاليف التشغيل والصيانة. يمكن تقديم برنامج الفلسفة للأطفال بأقل تكلفة للصف الدراسي، مع تكلفة صيانة منخفضة تصل إلى 2.67 دولار لكل طالب في السنة. فُصِّلت تكاليف تشغيل السنة الأولى والتكاليف المتكررة في الجزء السابع (-3) في نهاية هذا البحث.
  1. أدلة الجدوى.
  2. الدراسات الكمية. يعرض الجدول (2) الدراسات الكمية التي تبحث جدوى تطبيق الفلسفة للأطفال على جوانب مختلفة من قدرات التفكير عند الأطفال وأدائهم الأكاديمي. ويوضح تصميم 14 دراسة ونتائجها: 11 دراسة تتعلق بتأثير الفلسفة للأطفال على القدرة على التعليل، و3 دراسات تتعلق بقياس التغيرات في الأداء الأكاديمي كما يتضح من الفهم القرائي و/أو درجَي التحصيل في الرياضيات، و5 دراسات تتعلق بتأثير البرنامج على التفكير الإبداعي، و3 دراسات تتعلق بقياس التغير في السلوك العقلاني لدى الأطفال.

موضوع الدراسات السابقة هو طلاب الصف الثاني إلى الثامن في الصفوف السائدة في نظام المدارس العامة بالولايات المتحدة، تبحث 9 دراسات، منها أداء طلاب الصف الخامس. تتشابه جميع الدراسات ما عدا واحدة من حيث إنها لم تُجرَ على مجموعات طلاب مصنفة: “خاصة”، أو “موهوبة”، أو “أقل حظًّا”، ولكن الدراسات متباينة من ناحية الخصائص الديموجرافية، حيث أبلغت عن نتائج من المجموعات الاقتصادية المرتفعة والمتوسطة والمنخفضة، وكذلك من مجموعات عرقية مختلفة.

الجدول 1

مقارنة الأداء في Q-4* في الفصول التجريبية بين المناطق المختلفة

الموقع الصف عدد المجموعات N متوسط قبل الاختبار متوسط بعد الاختبار الفرق بين المتوسطين F P<F
التجربة رقم. 1
توتوا، الموقع رقم. 1
المجموعة التجريبية
6 3 60 30.78 36.08 5.30
سيكوكس، الموقع رقم. 8 مجموعة التحكم 6 2 78 33.23 35.92 2.59
3.66 .05
التجربة رقم. 2
بل ميد، الموقع 2
المجموعة التجريبية
6 14 263 37.03 41.73 4.70
سكيلمان، الموقع رقم. 9
مجموعة التحكم
6 6 99 39.40 40.60 1.20
11.36 .01

الجدول 2

أدلة الجدوى.الدراسات الكمية.

الدراسة العينة (ج- التجريبية)
(ت- مجموعة التحكم)
التصميم البرنامج المقاييس النتائج
ليبمان Lipman
(1970)
طلاب الصف الخامس في المدارس العامة في نيوجيرسي. طلاب بيض وذوو بشرة داكنة من مناطق مرتفعة الدخل ومنخفضته (ج =20، ت = 2-). (ج) و(ت) في نفس المدرسة. تصميم الاختبار القبلي والبعدي. استُخدِم اختباران إحصائيان لتحليل البيانات. حُدِّد فرق الاختبار القبلي (ج – ت)،

وفرق الاختبار البعدي (ج – ت) باستخدام اختبار (t).

طُبِّقت رواية(هاري) لمدة9أسابيع،بواقع جلستين أسبوعيًّا، مدة كل منها 40 دقيقة. القدرة على التعليل (اختبار كاليفورنيا للنضج العقلي، 1963 منقح. الاختبار القبلي – طويل. الاختبار البعدي – قصير (CTMM). الاختبار القبلي: لا يوجد فرق كبير بين (ج) و(ت).
الاختبار البعدي: كان أداء (ج) أفضل في اختبار التعليل من (ت) (p<.01).
هاس Haas (1975) طلاب الصف الخامس والسادس (ن = 369) في نيوجيرسي. المدارس العامة. طلاب من خلفيات عرقية مختلفة – بيض، ذوو بشرة سمراء، من أصل إسباني، وجميعهم من مناطق اجتماعية واقتصادية منخفضة. طُوبِق (ج) و(ت) من حيث خلفية العرق. تصميم الاختبار القبلي والبعدي. حُدِّدت مكاسب كل مجموعة (ج وت) باستخدام تحليل الانحدار المتعدد. طُبِّقت رواية(هاري) لمدة 17 أسبوعًّا،بواقع ثلاث جلسات أسبوعيًّا،مدة كل منها 40 دقيقة. الفهم القرائي (Metropolitan Achievement Test, MAT). فيما يتعلق بمجموع بيانات الصف الخامس والسادس، حصلت (ج) على درجات أعلى بكثير من (ت). (F(1,305)=5.796, p<.025).
شيبمان (Shipman, 1978.) طلاب الصف الخامس إلى الثامن في نيوارك وبومبتون ليكس، نيوجيرسي. مدارس عامة. مجموعات اجتماعية واقتصادية دنيا ومتوسطة ذات خلفيات عرقية مختلطة.
نيوارك- ج =200
بومبتون- ج =160
في كلتا الحالتين، طُوبِق (ج) و(ت) من حيث الحالة الاجتماعية والاقتصادية. تصميم الاختبار القبلي والبعدي. حُصِل على تحليلات الانحدار باستخدام الجنس، ومستوى الصف، وتطبيق البرنامج وعدم تطبيقه بوصفها متغيرات مستقلة، والنتائج المختارة من كل مقياس بوصفها متغيرات تابعة. طُبِّقت رواية(هاري) لمدة سنة،بواقع ساعتين ونصف أسبوعيًّامن التواصل الصفي. التعليل
(1) التعليلات الرسمية (اختبار Q3 الذي طورته خدمات الاختبارات التربوية ETS، اختبار التعليل الفرعي لـCTMM).
(2) اكتشاف البدائل والإمكانات (فيمَ يمكن استخدامه؟ What Can You Use It For؟) WCU, “ماذا يمكن أن يكون؟ What Could It Be؟” WCB).
(3) تقديم الأسباب (اختبار عدد الأسباب، How Many Reasons Test؟ HMR).
(4) الإنتاجية الفكرية (WCB, WCU, HMR).
الاستعداد الأكاديمي (Child Description Checklist).
الإنجاز في القراءة والرياضيات (نيوارك- MAT) (بومبتون- CTBS).
التعليل الرسمي نيوارك – 3 من 4 صفوف أحرزت تحسنًا ملحوظًا مقارنة بـ(ت) (Q3, p<.04).
بومبتون – (ت) أفضل بشكل ملحوظ لجميع الفتيات في جميع الصفوف، ما عدا الصف الثامن (Q3, p<.02).
CTMM- الصف الخامس في بومبتون، (ج) أفضل بكثير من (ت) (p<.00) – جميع الصفوف في بومبتون ونيوارك حققت أقصى قيمة في الاختبار القبلي.

WCB
نيوارك، إشارة (ج) أفضل من (ت) في كل الصفوف (p<.01).
بومبتون، (ج) أفضل من (ت) في كل الصفوف دون إشارة. (p =.11).

WCU
نيوارك وبومبتون، إشارة (ج) أفضل في جميع الصفوف (p<.01, .05 بالتتالي.).

HMR
نيوارك وبومبتون، إشارة (ج) أفضل من (ت) في جميع الصفوف (p <.00).

CDC
نيوارك وبومبتون، إشارة (ج) أفضل في جميع الصفوف (p<.01, .00 بالتتالي.).

MAT
نيوارك، إشارة (ج) تحسن درجات مقياس القراءة (p<.00).
بومبتون، إشارة الجنس والصف وتأثير البرنامج. تظهر الإناث أداءً متفوقًا في القراءة والرياضيات في الصفين السادس والسابع.

كارّاس Karras (1979) طلاب الصف الخامس والسادس في المدارس العامة في ليكسينغتون، ماساتشوستس. ج = 150، ت =150 تصميم الاختبار القبلي والبعدي، إلا أن مقاييس الاختبار القبلي غير معلنة. حُلِّلت فروق الاختبار البعدي بواسطة اختبار (t). طُبِّقت رواية(هاري) لمدةسنة،بواقع ساعتين أسبوعيًّامن التواصل الصفي. القدرة على التعليل (اختبار المنطق الرسمي وغير الرسمي من خدمات الاختبارات التربوية ETS). (ج) أفضل بكثير من (ت) في الاختبار البعدي (p<.05).
كامينجز Cummings (1979) طلاب الصف الخامس في المدارس العامة في تكساس. طلاب بيض من منطقة دخل مرتفع. ج = 16، ت = 16 (ج) و(ت) في نفس المدرسة. تصميم الاختبار القبلي والبعدي. استُخدِم اختبار (T) لمقارنة الفرق في درجات الاختبار القبلي والبعدي لـ(ج) و(ت). طُبِّقت رواية(هاري) لـ15 جلسة،بواقع جلسة أسبوعيًّا،مدتها40 دقيقة. التفكير المنطقي (اختبار فرعي للمهارات المنطقية، CTMM 1963 نموذج طويل منقح). تحسُّن (ج) أعلى بكثير من مكاسب (ت) في التفكير المنطقي (p<.05).

أدلة الجدوى.

الدراسات الكمية.

الدراسة العينة (ج- التجريبية)(ت- مجموعة التحكم) التصميم البرنامج المقاييس النتائج
هيجا Higa(1980) طلاب الصف السادس في المدارس العامة في هاواي. خلفيات عرقية مختلطة. شبه تحكم. تصميم الاختبار القبلي والبعدي. يُستخدَم اختبار ((T لتقييم الفرق بين الاختبار القبلي والبعدي. يُستخدَم تحليل التباين المشترك لمقارنة وسائل الاختبار البعدي عبر المجموعات. طُبقِّت روايةهاري” لمدة 28 أسبوعًا، بواقع جلستين أسبوعيًّا، مدة كل منها 45 دقيقة. القدرة على التعليل (طورت خدمات الاختبار التربوية Q3-ETS اختبار مهارات التعليل) التعليل الاستنتاجي Inferential reasoning(CTMM) الإنتاجية التخيلية (WCU, WCB, HMR) الفهم القرائي (SAT-S) أظهرت كل من (ج) و(ت) تحسنًا كبيرًا في كل مقياس. (ج) أفضل بكثير من (ت) في مقاييس الاختبار البعدي للتعليل Q3، واثنين من مقاييس الإنتاجية الفكرية.
سينكوينو Cinquino(1981) طلاب الصف الخامس والسادس الموهوبون والمتفوقون في ولاية نيوجيرسي. ج = 47، ت = 0 تصميم الاختبار القبلي والبعدي. تُقيَّم الفروق باختبار (T). طُبقِّت روايةهاري” سبعة أشهر. التعليل الرسمي – (Q4)التعليل الاستنتاجي (CTMM)الإنتاجية الفكرية (WCB, WCU, HMR). مكاسب كبيرة للغاية لـ(ج) على كل المقاييس (p<.01).
برنز Burnes(1981) طلاب الصف الخامس والسادس في المدارس العامة في مينيسوتا. ج = 5 صفوف، ت = 5 صفوف. تصميم الاختبار القبلي والبعدي. استُخدِمت اختبارات (T) لتقييم الفروق في المتوسطات القبلية والبعدية. ضمن تحليل المجموعة فقط. طُبِّقت “هاري” مدة سنتين. القدرة على التعليل- (Q3) المفردات، الفهم القرائي- (CAT) السنة الثانية- أظهرت جميع الفصول مكاسب كبيرة في التعليل.السنة الثالثة- مكاسب في التعليل والفهم القرائي.
ييزيل Yeazell(1981) طلاب الصف الخامس في المدارس العامة في ويست فيرجينيا. ج =80 ت: بيانات معيارية. تصميم الاختبار القبلي والبعدي. استُخدِم اختبار (T) لمقارنة الفرق في درجات الاختبار القبلي والبعدي لـ(ج) و(ت). طُبِّقت روايةهاري” مدة سنة، بواقع جلسة أسبوعيًّا،مدتها 45 دقيقة. الفهم القرائي (اختبار فرعي للفهم القرائي من الاختبار الشامل للمهارات الأساس CTBS) بالمقارنة بالبيانات المعيارية، تحسنت درجات القراءة عند (ج) تحسنًا ملحوظًا (p<.01).
ريد وهندرسون Reed & Henderson(1981) طلاب الصف الرابع في مدارس فورت وورث (Fort Worth) العامة، تكساس. ج = 51، ت = 25 تصميم الاختبار القبلي والبعدي. استُخدِم اختبارَا (t) لتحليل البيانات: اختبار بين قياسات الاختبار القبلي. طُبِّقت روايةهاري” مدةسنة، بواقع جلستين أسبوعيًّا، مدة كل منهما 40 دقيقة. التعليل الرسمي وغير الرسمي (طورت خدمات الاختبار التربوية Q4-ETSاختبار مهارات التعليل، نسخة سابقة لاختبار نيوجيرسي لمهارات التعليل) أظهرت (ج) تحسنًا كبيرًا في درجات الاختبار البعدي مقارنة بـ(ت) (p.<.001).
شيبمان (Shipman, 1982.) طلاب الصف السادس في المدارس العامة في بنسيلفانيا. ج =750، ت- مطابقة ديموجرافية مع طلاب نيوجيرسي. تصميم الاختبار القبلي والبعدي. حُلِّلت فروق الاختبار القبلي والبعدي بواسطة اختبار (t). طُبِّقت روايةهاري” مدةسنة، بواقع ساعتين ونصف أسبوعيًّا من التواصل الصفي. التعليل الرسمي وغير الرسمي- (Q4) الطلاقة والمرونة الفكرية- (WCU) التعليل – أظهرت (ج) مكاسب أكثر من (ت) باستمرار. الطلاقة الفكرية – أظهر 14 من 16 صفًّا من (ج) مكاسب عالية.
شيبمان (Shipman, 1983.) طلاب الصف الخامس والسادس والسابع في المدارس العامة في نيوجيرسي.عينة الطلاب من خلفيات عرقية واجتماعية متنوعة، ومن مناطق ذات كثافة سكانية متنوعة. (ن = 2346) ج =74 صفًّا، ت = 42 صفًّا. تصميم الاختبار القبلي والبعدي. حُلِّلت فروق الاختبار القبلي بواسطة اختبار (t). حُلِّلت الفروق بين مقاييس الاختبار القبلي والبعدي باستخدام تحليل التباين المشترك. طُبِّقت روايةهاري” مدة سنة، بواقع ساعتين ونصف أسبوعيًّا من التواصل الصفي. التعليل الرسمي وغير الرسمي- (Q4) التعليل الرسمي وغير الرسمي: في 8 من 11 مقارنة على مستوى الصف الواحد، كان أداء (ج) أفضل بكثير من (ت) (P = .015). لم يكن أداء (ج) أضعف بكثير من (ت) في أي مجموعة.
يوريو، وينشتاين ومارتن Iorio, Weinstein & Martin(1984) طلاب الصف الثالث والرابع والخامس في مدينة نيويورك. الطلاب من خلفيات عرقية مختلفة مع مستويات مختلفة في اللغة الإنجليزية. ج = 380، ت = 344 تتطابق (ج) و(ت) عند “الإتقان الواضح للتحدث باللغة الإنجليزية، والقدرة على القراءة”. تصميم الاختبار القبلي والبعدي. حُلِّلت فروق الاختبار القبلي والبعدي لـ(ج) و(ت) بواسطة اختبار (t). حُلِّلت درجات الاختبار البعدي عبر تحليل التباين. استُخدِم تحليل الانحدار المتعدد على نتائج الاختبارات النهائية والنمو في الدرجات على مدار السنة. طُّبِّقت روايةبيكسي” (Pixie)، في الصفين الثالث والرابع لمدة سنة.طُبِّقت روايةهاري” في الصف الخامس مدة سنة. التعليل الرسمي وغير الرسمي- (Q4) تصور المعلم لقدرة الطالب على العمل بعقلانية (CDC). التعليلمع ثبات أداء الاختبار القبلي والقدرة على القراءة، أظهرت (ج) تحسنًا ملحوظًا مقارنة بـ(ت) (p<.001).لا يرتبط النجاح في Q4 ببرنامج “هاري” ولا “بيكسي”.لا تتأثر مكاسب التعليل تأثرًا كبيرًا بالقدرة على القراءة أو اللغة أو الأس الصفي (نسبة الارتباط 14%، 6%، 19% على التوالي).:CDCأظهر معلمو (ج) زيادة كبيرة مقارنة بـ(ت).
ستروهيكر Strohecker(1985) طلاب الصف الثالث في المدارس العامة في نيوجيرسي. ج = 36، ت = 32 تصميم الاختبار القبلي والبعدي. طُبِّقت روايةبيكسي” تسعةأشهر. الطلاقة والمرونة الفكرية (فيمَ يمكن استخدامه؟ What Can You Use It for? WCU)، “ماذا يمكن أن يكون؟ What Could It Be؟” اختبار طوره معهد تطوير الفلسفة للأطفال IAPC). تحسن أداء (ج) في كلا المقياسين.تحسنت (ج) أكثر بكثير من (ت).
  1. نتائج التقييم. تختلف الدراسات البحثية الواردة في الجدول (1) فيما يتعلق بعدد الطلاب ومستوى المتغير المستقل ومجموعة المتغيرات التابعة التي وُظِّفت، إلا أنه يظهر مؤشرات قوية تدل على تأثير تطبيق الفلسفة للأطفال في المناهج المدرسية بناءً على بعض القواسم المشتركة المهيمنة. في 12 دراسة من أصل 14، كان البرنامج التجريبي هو رواية اكتشاف هاري ستوتلمير Harry Stotlemeier”s Discovery، ونُفِّذ في كل حالة مدةً لا تقل عن 9 أسابيع. إضافة إلى ذلك، بحثت 11 دراسة في طلاب الصف الرابع و/أو الخامس في المدارس العامة بالولايات المتحدة. في 11 دراسة من بين 14، كان التعليل متغيرًا تابعًا، وفي كل حالة تبين أن الأداء في هذه القدرة قد تحسن تحسنًا واضحًا. وبالمثال، ثبتت مكاسب كبيرة في الأداء في الدراسات الثلاث التي بحثت تأثير البرنامج على الفهم القرائي. وضح الجدول (2) أيضًا وجود تحسن كبير في مقاييس الإنتاجية الفكرية والطلاقة والمرونة في الدراسات التي بحثت أبعاد التفكير المغايرة للقدرة على التعليل. وقد اتضح تحسن كبير في الاتجاه المتوقع في كل من الدراسات الثلاث التي بحثت الأبعاد السلوكية لأداء الطلاب.
  1. الأدلة الداعمة. (1) ذكرت دراسات عديدة التقييمات التي أجراها الطلاب والمعلمون وأولياء الأمور لبرنامج الفلسفة للأطفال. أُجرِيَت هذه الدراسات باستخدام تقنيات المقابلة والاستبيان. (Curtis, 1979; Higa, 1980: Cinquino, 1980; Burnes, 1981) جاءت النتائج متسقة، حيث إن كل مجموعة من المجموعات الثلاث أفادت بأنها تحب البرنامج، وتعتقد أنه ذو قيمة تعليمية. تشير تقارير كيرتس Curtis -على سبيل المثال- إلى أنه من بين 300 طالب في الصف الخامس والسادس ذكروا 82% أنهم يرغبون بالالتحاق بدورة فلسفة أخرى، وقال 92% منهم إنهم سيوصون أصدقاءهم بالبرنامج. وبالمثل، في دراسة أجراها هيجا Higa، أشار 93.7% من بين 232 طالبًا في المدرسة الإعدادية إلى أنهم سيوصون جميع أصدقائهم بالبرنامج، في حين ركزت سينكوينو Cinquino انتباهها في مواقف الوالدين، ووجدت أنه من بين 35 من الآباء الذين قابلتهم، قال 33 منهم إنهم يريدون مشاركة أطفالهم في البرنامج إذا استمر، وذكر جميع المعلمين والإداريين -ما عدا واحدًا- أن البرنامج يجب أن يستمر. وعلى نفس المنوال، أفاد بيرنز Burnes أن كلًّا من المعلمين والأطفال رأوا أن للبرنامج قيمة كبيرة، وأن التجربة أثرتهم.

(2) من الواضح أن الفلسفة للأطفال تثير درجة غير عادية من النقاش بين الوالدين والطفل. أفاد كل من هيجا Higa (1980) وكراس Karras (1979) وبيرنز Burnes (1981) أن حوالي 75% من الطلاب في البرنامج يشهدون على هذه المناقشات. وبالنتيجة، تلقى البرنامج دعمًا قويًّا من الآباء والأمهات في المجتمعات التي أُدخِل إليها بعناية ومهنية في المدارس.

(3) أظهرت الدراسات التي أجراها شيبمان Shipman (1978)، ووينشتاين ومارتن Weinstein and Martin (1982)، ويوريو ووينشتاين ومارتن Iorio, Weinstein and Martin (1984) زيادة كبيرة في عدد المعلمين التجريبيين مقارنةً بمعلمي مجموعة الضبط فيما يتعلق بتحسن توقعات المعلمين للإمكانات المعرفية للأطفال، التي قيست من خلال قائمة وصف الطفل Child Description Checklist. يُعَد تحسن توقعات المعلم عمومًا مقدمة لتحسن أداء الطلاب.

(4) مُنِحت الفلسفة للأطفال المصادقة من ولاية نيوجيرسي، بعد زيارة ميدانية استمرت يومين، زارها فريق من ثلاثة أعضاء من المفتشين من خارج الولاية، فلديه الآن مصادقة وطنية.

(5) عرَّف مجلس رؤساء المدارس الحكومية الفلسفة للأطفال على أنها “برنامج مثالي في العلوم الإنسانية”.

(6) كانت التغطية الصحفية واسعة الانتشار وإيجابية تمامًا. فيما يلي، نماذج لبعض التعليقات: شيكاجوسنتايمزChicago Sun-Times, 1984: “ثورة في التعليم الأمريكي”. ديترويتسنداينيوزDetroit Sunday News, 1977: “واحدة من أكثر التجارب إذهالًا وأهمية في التعليم الأمريكي”. نشرة NASSP, 1981: “حجة ممتازة لدمج مهارات التفكير في كل جانب من جوانب المنهج” المعلمTeacher, 1977: “… غريبورائع!” مجلةليديزهومLadies Home Journal, 1982: “… الرواياتواقعيةوحسنةالكتابة. الشخصيات قابلة للتصديق.. يتحدثون اللغة التي يتحدثها الأطفال حقاً. القضايا التي أُثِيرت في الروايات مثيرة للاهتمام وحديثة”. نيوزويك Newsweek, 1976: “… رائع”.

(7) على الرغم من عدم الإعلان عن الفلسفة للأطفال أبدًا، كانت التغطية الصحفية والإذاعية والتلفزيونية واسعة النطاق لدرجة أنه تُلُقِّيَ أكثر من 25 ألف استفسار من معلمين وإداريين وباحثين وأساتذة جامعيين.

(8) يوجد الآن برنامج ماجستير في الفلسفة للأطفال (في كلية مونتكلير الحكومية)، وبرنامج دكتوراة في الفلسفة للأطفال (في جامعة جنوب إلينوي، كاربونديل). يحضر عدد من العلماء لنيل درجة الدكتوراة في الفلسفة للأطفال في جامعات أخرى كذلك (ثلاثة في جامعة ولاية ميشيجان وحدها)، وآخرون بدؤوا العمل على مشاريع ما بعد الدكتوراة في هذا المجال.

(9) شُكِّلت شركات تابعة لمعهد تطوير الفلسفة للأطفال IAPC في كليات أو جامعات في سبع ولايات وسبع دول أجنبية. (تُرجِم المنهج إلى 15 لغة أجنبية). يبلغ عدد فريق المدرسين المدرَّبين والنشطين (شركاء IAPC) أكثر من 70.

د. الأهمية التعليمية. تتمثل إحدى طرق إثبات الأهمية التعليمية للفلسفة للأطفال في تحديد الكفاءات المعرفية التي يرتبط وجودها بنتائج جامعية ناجحة وغيابها بنتائج فاشلة. ويتبقى -بعد ذلك- توضيح أن الفلسفة للأطفال تعلم بنجاح المهارات التي تنتج تلك الكفاءات. تشير الأدلة الموجودة بقوة إلى إمكان إقامة هذه الحجة. هذا الدليل مستمد من التقييمات التي استخدمت اختبار نيوجيرسي لمهارات التعليل، وهي أداة طُبِّقت حتى الآن على أكثر من عشرين ألف طالب من الصف الرابع إلى الجامعة. لنفترض -أولًا- أن الكفاءات المعرفية اللازمة للنجاح في الجامعة هي مهارات التعليل.  ثانيًا: لنقارن الأداء في ثلاث اختبارات تفكير بالأداء القرائي والكتابي في اختبارات المهارات الأساس بالجامعة. أبلغ مورانتي وأوليسكي Morante and Ulesky (Educational Leadership, 1984) عن مثل هذه الدراسة على 1629 طالبًا جامعيًّا مستجدًّا في عشر كليات مختلفة. كانت جميع الارتباطات ذات دلالة (p<.05). وهذه هي:

الجدول 3

الارتباطات بين ثلاث اختبارات لمهارات التعليل وخمسة أجزاء من الاختبار الجامعي للمهارات الأساس. المواضيع: 1629 طالبًا جامعيًّا مستجدًّا في عشر كليات مختلفة (1984). جميع الارتباطات ذات دلالة (p<.05).

اختبار تحديد مستوى المهارات الأساس في كلية نيوجيرسي

اسم الاختبار الفهم القرائي تركيب الجمل الحساب الجبر الابتدائي مقالة
اختبار كورنيل للتفكير النقدي Cornell Critical Thinking Testن = 512 .68 .62 .49 .40 .44
اختبار ويمبي لجرد المهارات التحليلية Whimbey Analytical Skills Inventoryن = 513 .76 .75 .76 .70 .56
اختبار نيوجيرسي لمهارات التعليل New Jersey Test of Reasoning Skillsن = 643 .82 .81 .67 .59 .69

ذُكِرت في مجلة القيادة التربوية Educational Leadership، سبتمبر 1984.

ثالثًا: لنقارن اختبارات التعليل الثلاثة هذه بأدوات أخرى مثل SAT، وأيضًا بنتائج الجامعة، مثل: درجات الكيمياء للطلاب المستجدين، ومتوسط نقاط الجودة، ومعدل الدرجات. أُجرِيَت مثل هذه الدراسة عام 1985 في معهد نيوجيرسي للتكنولوجيا، على 450 طالبًا مستجدًّا. يوضح الجدول (٤) نتائج هذه الدراسة. يتضح أن اختبار نيوجيرسي يرتبط دائمًا بثمانية وعشرين مقياسًا للنجاح الأكاديمي ارتباطًا أفضل من اختبارَي التعليل الآخرَين.

الجدول ٤

الارتباطات بين ثلاث اختبارات لمهارات التعليل وثمانية وعشرين مقياسًا للأداء الأكاديمي. المواضيع: 450 مستجدًّا في كلية تقنية، مدة الدراسة فيها ٤ سنوات. (1984)

اختبار كورنيل للتفكير النقدي Cornell Critical Thinking Testن = 150 اختبار ويمبي لجرد المهارات التحليلية Whimbey Analytical Skills Inventoryن = 150 اختبار نيوجيرسي لمهارات التعليل New Jersey Test of Reasoning Skillsن = 150
1. الفهم القرائي .14* .16* .22**
2. تركيب الجمل .09 .07 .27**
3. التعبير .08 .03 .28**
4. مجموع اللغة الإنجليزية .11 .08 .28**
5. الحساب .02 .05 .24**
6. الجبر الابتدائي .03 .13* .26**
7. مقالة .06 -.00 .22**
8. SAT- كفاءات الرياضيات .53** .70** .59**
9. SAT- اللفظي .50** .60** .57**
10. المؤشر الأكاديمي .53** .59** .47**
11. كيمياء السنة الأولى .12 .04 .42*
12. المعدل الجامعي التراكمي .16* .05 .21**
13. الوحدات الدراسية المعتمدة (Graded) .09 -.04 .22**
14. المعدل GPA .18* .09 .13*
15. النقاط .17* .04 .19**
16. الوحدات الدراسية المسجلة (الفصل 1) .08 -.03 .15*
17. الوحدات المستحقة .13* -.02 .18**
18. الدرجات الجامعية (الفصل 1) .11 -.03 .19**
19. النقاط الجامعية (الفصل 1) .18* .08 .20**
20. المعدل الجامعي GPA .18** .15* .16*
21. الوحدات المعتمدة (الفصل 2) .02 -.08 .19**
22. النقاط (الفصل 2) .09 -.00 .19**
23. المعدل GPA (الفصل 2) .10 -.00 .13*
24. الوحدات الدراسية المسجلة (الفصل 2) .04 -.11 .13*
25. الوحدات المستحقة (الفصل 2) .08 -.04 .16*
26. الدرجات (الفصل 2) .05 -.05 .19**
27. النقاط الجامعية (الفصل 2) .12 .00 .18**
28. المعدل GPA (الفصل 2) .15* .10 .10

ملحوظة: مُيِّز الارتباط الأقل دلالةً (p<.05) بنجمة واحدة: *.

مُيِّز الارتباط الأكثر دلالةً (p<.01) بنجمتين: **.

العدد المجمل للارتباطات الدالة: كورنيل Cornell ويمبي Whimbey نيوجيرسي New Jersey
P < .05 7* 3* 7*
P < .01 4** 3** 20**

بما أن عناصر اختبار نيوجيرسي تمثل المهارات التي تُدرَّس تدريسًا ناجحًا في برنامج الفلسفة للأطفال، فمن الواضح أن البرنامج يُعِدُّ طلاب المدارس الابتدائية للنجاح في الجامعة.

  1. النشر / التكرار:
  2. مكونات البرنامج القابلة للنقل. جميع جوانب البرنامج مناسبة للنشر على مواقع أخرى. يُفضَّل التصميم الذي يتضمن عامًا واحدًا من الندوات الأسبوعية في الحالات التي يكون فيها المدرب على مسافة مناسبة للتنقل، وفي الحالة التي تكون فيها اللقاءات الأسبوعية المنتظمة متطلبًا لتخرج المعلم. يُفضَّل نموذج ورش العمل الثلاث على مدى 30 يومًا في الحالات التي يكون فيها المدربون أكثر بعدًا عن المقاطعات. يمكن استخدام هذا النموذج أيضًا في الحالات التي يكون فيها المدربون قريبين نسبيًّا من المتدربين. كذلك يمكن توفير اعتماد للساعات التي أكملها المعلمون باستخدام هذا النموذج، إلا أن جلسات النمذجة والمراقبة أقل تواترًا.
  1. شروط المحاكاة.
  2. خصائص المستخدم المقترحة. المناطق التعليمية التي نجح فيها هذا البرنامج نجاحًا أكبر هي المناطق التي تمتلك فيها إدارة المدرسة إحساسًا واضحًا بالأولويات التعليمية، ومن ثَمَّ هي أكثر التزامًا بدعم البرنامج بثبات، ما يشير إلى أن المناطق التي يكون فيها تأييد المعلم أو ولي الأمر كبيرًا، ولكن التأييد الإداري ضئيل- لن تطبق البرنامج وتستمر فيه بنجاح. من المحتمل أن يستمر تبني البرنامج دون انقطاع في الحالات التالية: إذا دُرِّب المعلمون في نفس المدرسة أو في مدارس قريبة من بعضها بدل أن يكون التدريب مشتتًا بين أفراد منفصلين على نطاق واسع، وإذا بدأ التدريب بالمعلمين المرجح نجاحهم أكثر، وإذا دُرِّب المشرفون والمديرون بجانب المعلمين، وإذا اعتُمِد البرنامج لأسباب مهنية وليس استجابةً لضغوط بعض عناصر المجتمع، وإذا خصصت الإدارة ميزانية منتظمة (وإن لم تكن كبيرة) كل عام لمتابعة أكثر من قبل المدرب أو لإيجاد ميسر للفلسفة للأطفال داخل المنطقة.
  1. الجدول الزمني للتنفيذ. بما أن الفلسفة للأطفال تتكون من ستة برامج فرعية، وبما أن المعلمين نادرًا ما يكملون أكثر من نصف برنامج فرعي على مدار العام، فمن المستحسن أن يبدأ التنفيذ في أقرب وقت ممكن في بداية العام الدراسي (منتصف سبتمبر مثلًا)، والانتهاء في وقت متأخر قدر الإمكان (أواخر مايو أو أوائل يونيو على سبيل المثال). من المعتاد أن يدرِّس المعلمون المتدربون البرنامج بالتزامن مع دراستهم له خلال العام الدراسي. فيما يتعلق بالاختبار القبلي والبعدي، عادةً ما يُجرى الاختبار القبلي في سبتمبر، والاختبار البعدي في أواخر مايو. (صُمِّم اختبار نيوجيرسي لمهارات التعليل بحيث يتعامل مع المهارات المعرفية بنفس الترتيب الذي يقدمه البرنامج لأطفال الصف الخامس / السادس، ما يسمح بتقييم أداء الاختبار في النصف الأول فقط من الاختبار الموافق للسنة الأولى من دراسة البرنامج، إضافة إلى الاختبار كله). يُفضَّل أن تبدأ المدارس التي تتبنى منهج الفلسفة للأطفال ببرامج الطفولة المبكرة وتنتقل إلى البرامج اللاحقة؛ وذلك للحصول على أقصى تأثير تراكمي. أما فيما يتعلق بتبني المناطق التعليمية الأمريكية للبرنامج، أُدخِل البرنامج إلى ما يقارب خمسة آلاف مدرسة، وهو مستمر في ربع هذه المدارس. وقد أثبتت التقارير المنشورة نجاح البرنامج مع الأطفال الصم، والمضطربين عاطفيًّا، ومن يعانون من صعوبات القراءة.
  1. تكاليف الاعتماد. يعتمد التقدير التالي على وحدة فصل مكون من 25 طالبًا، ومعلم واحد:
تكاليف الإنشاء (السنة الأولى) التكاليف المتكررة (السنوات اللاحقة)
نموذج التدريب مدة عام:الموظفون (تدريب)الوسائل (كتب للأطفال) $645.20$200.00
تكلفة صف واحدالتكلفة لكل معلمالتكلفة لكل طالب ($845.20 + 25) $845.20 $845.20$33.80 $2.67
نموذج ورش عمل لمدة ثلاثة أيام:الموظفون (تدريب)الوسائل (كتب للأطفال) $339.00$200.00
تكلفة صف واحدالتكلفة لكل معلمالتكلفة لكل طالب ($539 + 25) $539.00 $539.00$ 21.56 $ 2.67
ماثيو ليبمان Matthew Lipmanمدير معهد IAPC آن جازارد Ann Gazzardزميلة أبحاث IAPC

الممثلين الأفراد (الأجانب)

كنداد. أرسين ريتشارد Arsene Richardقسم الفلسفةجامعة مونكتونمونكتون. N. -B.، كندا E1A 3E9 البروفيسور ميشيل ساسفيل Michel Sassevilleكلية الفلسفةجامعة لافالكيبيك. كيبيك ، كندا 61K 7P4 بريطانيا العظمىد. مايكل والي Michael Whalleyشقة 6. 7 فيستينج جروفساوثسي، هامبشاير، إنجلترا البروفيسور د. كاريل فان دير ليو Karel van der Leeuwالكلية المركزيةجامعة أمستردامجريمبورغوال 10 جب. 131012 GA أمستردام. هولندا. ألمانيا الغربيةالبروفيسور إيكيهارد مارتينز Eekehard Martensقسم التربية جامعة هامبورغVon Melle Park 8, D – 2000 هامبورغألمانيا الغربية
جودي كايل Judy Kyleمدرسة ادنبره500 شارع هدسونمونتريال الغربيةكيبيك ، كندا H4X 1X1 مصرالبروفيسور جمال نجيب الجندي Kamal El Guendy Naguibكلية التربيةقسم المناهج وطرق التدريسالشاطبي ، الإسكندرية ، مصر هولندا.البروفيسور بيتر موسترت Pieter Mostertالكلية المركزيةجامعة أوتريختHeidelberglaan 2, أوترخت، هولندا أسبانيايوليا بوش Eulaia Boschمعهد علوم التربيةجامعة برشلونة.الحرم الجامعي، برشلونة

المراكز والممثلين الأفراد

المراكز (الأجنبية) المراكز (في الولايات المتحدة)
أسترالياالمعهد الأسترالي للفلسفة للأطفالصندوق بريد. 1144، ولونجونج،نيو ساوث ويلز 2500، أسترالياالمدير: د. لورانس سبليتر Laurance Splitterقسم الفلسفةجامعة ولونجونجالمدير المساعد: آن جازارد Ann Gazzard، جامعة نيوكاسلالمنسقون الإقليميون: د. سو نايت Sue Knight، قسم التربية والتعليم، جامعة أديلايد، البروفيسور كليف بينيسيرد Cliff Penniceard، ملبورن. البروفيسورة كريستينا سليد Christina Slade والبروفيسور فرانك سوفو Frank SofoK K، A.C.T. روبرت ويلسون Robert Wilson، بيرث. المكسيكمركز مكسيكو سيتي للفلسفة للأطفالجامعة ايبرو امريكاناشارع سيرو دي لاس توريس 395
04200 المكسيك D.F.المدير: البروفيسورة تيريزا دي لا جارزا Teresa de la Garzaالشركاء: إيستريلا بياستر Estrella Piastre، وأرماندو روجارسيا Armando Rugarcia، والبروفيسور فرانسيسكو هويرتا Francisco Huerta (Anahuac) والبروفيسور لويس نونيز جورنيس Luis Nunez Gornes (Anahuac).مركز جوادالاهارا للفلسفة للأطفال (ITEOSO)مدرسة التربية Perif6rico sur KM2.5جوادالاهارا، خاليسكو، Mexicotion Perif6rico sur KM2.5المدير: سينثيا دوك Cynthia Duqueالمدير المساعد: ألبرتو ميناكاتا Alberto Minacata
هاوايمركز هاواي للفلسفة للأطفالجامعة هاوايالمدراء:د. توماس جاكسون Thomas Jackson, 2825 So.شارع كنج، شقة 1902، هونولولو، HI 96826
د. كارين جي لي Karen J.Lee، قسم الفلسفة جامعة هاواي في مانوا.
النمساالبحث الفلسفي الأساسي جامعة غراتس، هاينرشستر.26 A-8010 النمسا
المدير: د. دانييلا ج. كامي Daniela G. Camhy
كيبيك.مركز كيبيك للفلسفة للأطفال (قيد الإنشاء)المدراء: البروفيسور جيرارد بوتفين Gerard Potvin, كلية العلوم التربوية، صندوق بريد 6203، الفرع أ، مونتريال (جامعة مونتريال)البروفيسيورة أنيتا كارون Anita Caron، نائبة العميد، جامعة كيبيك في مونتريال B.P. 888, Suc c A, Montreal H3C 3P8الشركاء: بيير لوبويس Pierre Lubuis إلينويمشروع مارك توين للفلسفة للأطفالجامعة جنوب إلينوي في إدواردسفيلصندوق بريد 1433، إدواردسفيل، إلينوي 62026-1433المدير: البروفيسور وليم هامريك William Hamrickقسم الفلسفة
البرازيلالمركز البرازيلي للفلسفة للأطفالAr. 9 de Julho, 3166J. باوليتو، ساو باولو، البرازيلالمدير: كاثرين يونغ سيلفا Catherine Young Silvaالشركاء: سيلفيا ماندل Sylvia Mandel. الدول الاسكندنافيةمركز الشمال للفلسفة للأطفالHelsingibr kummunale skolevaesenStrandpromenader 3DK-3000 helsingbr Denmarkالمدير: هولجر شيبل Holger Scheibel كنتاكيمركز بيريا للفلسفة للأطفالكلية بيريا، بيريا، كنتاكي 40404المدير: البروفيسور فريدريك س. أوسكانيان Frederick S. Oscanyan,قسم الفلسفةالشركاء: بريندا ريتشاردسون Brenda Richardson
كنداالمعهد الكندي للفلسفة للأطفال260 Levis, Ottowa (Vanier)أونتاريو ، كندا K1L 6H8
المدير: د. جورج غانتاكس George Ghanotakisالمدير المساعد: د. رالف كاليسترو Ralph Calistro
الدول الاسكندنافيةمركز الشمال للفلسفة للأطفالHelsingibr kummunale skolevaesenStrandpromenader 3DK-3000 helsingbr Denmarkالمدير: هولجر شيبل Holger Scheibel ميشيغانمركز التفكير النقدي في المدارسقسم الفلسفة، جامعة ويسترن ميشيغانكالامازو، ميشيغان 49008المدراء: البروفيسور مايكل بريتشارد Michael Pritchard (جامعة ويسترن ميشيغان)البروفيسورة ماري هونجرمان Marie Hungerman، كلية نازاراث، كالامازو، ميشيغان
تشيليالمركز التشيلي للفلسفة للأطفال، سانتياغو، تشيليالمدير: د. جون سايمون John Simonالشركاء: آنا مها هارتمان Ana Maha Hartman، وجيمي توريس Jaime Torres، وجون ماكنزي John Mackenzie. أسبانياالمركز الاسباني للفلسفة للأطفال (قيد الإنشاء)فرنان غونزاليس، 23. 2 ° -A، 28009 مدريد
المدير: د. فيليكس جارسيا موريون Felix Garcia Moriyon
أوريغونمركز أوريغون للفلسفة للأطفالكلية ويسترن أوريغونمونماوث ، أو آر 97361
المدير: د. ديل كانون Dale Cannon، قسم الفلسفة والدراسات الدينية، كلية ويسترن أوريغون WOSCالشركاء: د. جون توماس John Thomas، وليز لايل Liz Lyell
فرنسامعهد البحوث لتعليم الفلسفة للأطفال (IREPE)14 شارع كلود ليرو45100 أوليانز، فرنساالمدير: د. باتريشيا ساستراك Patricia Sustrac تايوانمركز تايوان للفلسفة للأطفال (قيد الإنشاء)قسم الفلسفة، جامعة فو جينHsin-chuang 242تايوان ، R.O.C.
المدير: د. بيتر يانج Peter Yang
تكساسمشروع التدريس التحليليمدرسة التربية، كلية تكساس ويسليانفورت وورث ، تكساس 76105
المدير: د. رون ريد Ron Reedالشركاء: د. رون رمبرت Ron Rembert.
أيسلندامركز أيسلندا للفلسفة للأطفال (قيد الإنشاء)جامعة ريكيافيكالفهيمار 36
104 ريكيافيك ، DP / C أيسلندا
المدير: هرين بالسون Hreinn Palssonالشركاء: أسجير بينتينسون Asgeir Beinteinsson
الممثلين الأفراد(الولايات المتحدة) ميشيغانأوجينيو إتشيفيريا Eugenio Echeverriaمعهد بحوث التدريس252 إريكسون هالجامعة ولاية ميشيغانإيست لانسنغ، ميشيغان 48824
البروفيسور ويليام سي. فيش William C. Fishالكلية التحضيريةكلية العلوم الإنسانية والخدمات التعليميةجامعة أوكلاندروتشستر، MI 48063
إيلين رايس سيينا Eileen Rice Siena ، كلية هايتس 1247 إيست سيينا هايتس درايف أدريان MI 49221
مينيسوتابيتر شيا Peter Sheac/o Kaleidoscope294 Metro Square Buildingسانت بول ، مينيسوتا 55101

نيوجيرسي New Jerseyآن جازارد Ann GazzardIAPC، كلية مونتكلير الحكوميةأبر مونتكلير ، نيوجيرسي 07043

د. فيليب جين Philip GuinIAPC، كلية مونتكلير الحكوميةأبر مونتكلير ، نيوجيرسي 07043

نيويوركالبروفيسور جوناثان أدير Jonathan Adierقسم الفلسفةكلية بروكلين في جامعة نيويوركبيدفورد أفينو وأفينو إتشبروكلين، W 11210

البروفيسور توماس كيرلي Thomas Curleyقسم الفلسفةكلية لوموينلوموين هايتسسيراكيوز ، نيويورك 13214

د. كاثرين ماكول Catherine McCallمدارس لينبروك العامة.لينبروك ، إل إل نيويورك 11563

البروفيسور بيتر ريدباث Peter Redpathقسم الفلسفةجامعة سانت جون300 هوارد أفينوجزيرة ستاتن ، نيويورك 10301

د. مارك وينشتاين Mark Weinstein711 غرب شارع 171
نيويورك ، نيويورك 10032

نورث كاروليناد. ريتشارد ميلر Richard Millerقسم الفلسفةجامعة إيست كاروليناجرينفيل ، نورث كارولاينا 27834

د. أي جي راد A.G. Rudمركز نورث كارولينا للنهوض بالتعليم NCCATجامعة ويسترن كاروليناكولوهي ، نورث كارولاينا 28723

نورث داكوتاد. برنارد مات Bernard Mattكلية ماريطريق آبل كريكبسمارك ، ND 58501

أوريغونالبروفيسور جون الكسندر John Alexanderكلية جنوب ولاية أوريغون710 شارع بنسلفانيا
آشلاند، أوريغون 97520

بنسلفانياد. روث سيلفر Ruth Silver2031 شارع لوكست ، شقة.
1403فيلادلفيا ، بنسلفانيا 19103

ساوث كاروليناالبروفيسور روبرت مولفاني Robert Mulvaneyقسم الفلسفةجامعة ساوث كاروليناكولومبيا، ساوث كارولينا 29208
تكساسالبروفيسور توني جونسون Tony Johnsonقسم التربية والتعليمجامعة تكساسسان أنطونيو سان أنطونيا ، تكساس 78285

البروفيسور بول واجنر Paul Wagnerجامعة هيوستن في كلير ليك2700 باي أيريا بوليفاردهيوستن ، تكساس 77058

ويسكونسنالبروفيسور أدريان دوبوي Adrian Dupuisكلية التربيةجامعة ماركيتميلووكي، ويسكونسن 53233
البروفيسور ريتشارد مورهاوس Richard Morehouseقسم الفلسفةكلية فتيربو815 ساوث ناينثلاكروس، ويسكونسن 54601
البروفيسور أ. جراي تومبسون A. Gray Thompsonكلية التربيةجامعة ماركيتميلووكي، ويسكونسن 53233

هاوايالبروفيسور باري كيرتس Barry Curtis، جامعة هاواي في هيلو1400 شارع كابيولاني
هيلو، هاواي 96720
إندياناالبروفيسورة دوروثي ليلاند Dorothy Lelandقسم الفلسفةجمعة بوردودبليو لافاييت، إنديانا 47907
آيواالبروفيسور جوزيف ن. دوك مينه Joseph N. Duc-Minhقسم الفلسفةإبوورث، آيوا 52045
مينالبروفيسور ويليام جافين William Gavinقسم الفلسفةجامعة ساوث مين96 شارع فلاموث
بورتلاند، مين 04103
ماريلاندالبروفيسور ليونارد هاريس Leonard Harrisقسم الفلسفةجامعة ولاية مورجانطريق كولد سبرينج وهيلربالتيمور، ماريلاند 21239
البروفيسور تيليغار ساتيش Telegar Satishقسم الفلسفةكلية كوبين الحكومية2500 ويست نورث أفينيوبالتيمور، ماريلاند 21216
ماساشوستسد. جلين آر. إيبيش Glen R. Ebischكلية إلمز Our Lady of the Elmsشيكوبي، ماساتشوستس 01013
البروفيسورة مورين إيغان Maureen Eganقسم الفلسفةكلية إلمز Our Lady of the Elmsشيكوبي، ماساتشوستس 01013